Intervista ad Alfonso Berardinelli

Esperienze scolastiche

Il mio rapporto con la scuola è stato subito negativo. Fin dai primi giorni ebbi la sensazione di una specie di generale minaccia. Forse anche molti altri bambini ce l’hanno, ma a me questa reazione è rimasta intatta. L’immagine della scuola come di un luogo estremamente costrittivo. Solo a posteriori ho interpretato questo come il primo atto di un duro apprendistato alla vita sociale, il primo vero rapporto con la società fuori della famiglia.

Devo dire che questo rapporto mi ha allarmato, frustrato, impaurito. Mi sono trovato nella situazione per me meno adatta a studiare e a imparare, cose per le quali è necessaria una concentrazione, una buona disposizione, ansia e inibizioni contenute. Tra le inibizioni, ce n’era già una fondamentale che mi veniva dalla famiglia: un conflitto politico, se volete. I miei erano comunisti, anche se non di partito, ma mi mandarono in una scuola cattolica. Non erano credenti e quindi nemmeno praticanti. O chissà se erano credenti: diciamo che invocavano Dio come chiunque, ma non si sapeva che volto avesse questo Dio, a quale religione appartenesse. Uno dei primi giorni di scuola mi dissero: “Non dire mai che giornale leggiamo in casa, perché altrimenti il maestro ti prende sott’occhio”. L’espressione “sott’occhio” già di per sé mi spaventò, perché immaginavo questo enorme occhio che incombeva sopra di me. Per una comica coincidenza, tra l’altro, il mio maestro di scuola elementare si chiamava Biagio Occhigrossi. Non so se questo c’entra col fatto che poi ho vissuto gran parte della scuola come quegli animali che per evitare i pericoli si mettono immobili sotto la sabbia, oppure fanno finta di dormire per non essere notati come bersagli di qualche eventuale crudeltà.

Da bravo comunista, mio padre mi mandò in una scuola privata perché non credeva nello stato borghese e pensava che quelli che potevano pagarsi una scuola privata avrebbero fatto più strada di quelli che andavano alla scuola comunale. Già questo dà la misura di come mio padre mi spingesse, dal punto di vista morale (e quindi inevitabilmente anche psicologico), a diventare uno bravo, a essere quello che studiava. Man mano che crescevo questa proiezione mi ha portato in realtà ad applicare la mia serietà mentale ¨C di scolaro potenzialmente rispettoso, attento e diligente ¨C a una mia doppia vita culturale. Che non era quella scolastica. Ma su questo tornerò.

Al di là di tutto però la mia vita scolastica, fino al liceo, è stata una tortura. Soprattutto per questa cosa assurda di dover andare a scuola tutti i giorni. Sembra normale che a scuola ci si vada tutti i giorni. A me sembrerebbe molto più normale andarci ogni tanto. Poter avere ogni tanto un po’ di respiro. Fare altro. A quei tempi i genitori erano il contrario di quello che sono oggi e parteggiavano sempre per l’insegnante. Anche in famiglia la severità era assoluta: guai a saltare un giorno di scuola. Marinare la scuola era un peccato mortale compiuto contro la famiglia, non tanto contro la scuola.

Ho frequentato una scuola salesiana fino alle medie, con tutte quelle “attività sociali” a cui ero profondamente refrattario: servire messa, avere rapporti più ravvicinati con il prete, confessarsi. E poi il torneo di calcio, le squadre…tutte cose che evitavo. Ho avuto subito la netta impressione che i preti di tutto si interessassero fuorché di religione. Gestire la gioventù, ma non trasmettere la religione. Gestirla organizzativamente, egemonizzarla: con film western e partite di calcio. I film western mi piacevano abbastanza, ma mi sembrava che non c’entrassero niente. Ero invece piuttosto incuriosito dalla strana vita di quei primi intellettuali di precisa vocazione che erano i preti. Così intellettuali da essere vestiti con una tonaca nera, com’era uso allora.

In famiglia avevo conosciuto l’intellettualità degli operai. La mia famiglia era operaia: mio padre era un ferroviere ma prima che nascessi era stato scalpellino per quindici anni. Mio zio, scapolo, era un meccanico specializzato. Mio zio è stato per me una specie di secondo padre, se non di più. È quello che mi ha regalato i primi libri: Martin Eden di Jack London, le novelle di Cechov, Gor’kij… Aveva la tipica cultura da autodidatta di un operaio specializzato, un operaio di grandissima abilità artigianale: lo chiamavano “il re della lima”. La cultura di sinistra, in casa, non mi mancava.

Poi c’erano questi strani tipi, che vivevano soli, i preti. Per la vita religiosa nutrivo una certa curiosità. Più che verso Dio, verso coloro che si erano dedicati a Dio. Che vita fanno? Com’è la loro stanza? Come occupano le loro ore, le loro giornate? Leggono? Quando leggono? Leggono il Vangelo anche da soli? Alla fine delle scuole medie scoprii che erano abbastanza mediocri. Arrivò un salesiano piuttosto giovane su cui mi illusi un po’: mi sembrava molto intelligente, più colto degli altri. Finite le medie, un giorno lo andai a trovare e gli dissi che stavo leggendo Tolstoj e Dostoevskij. “No, no”, fece lui, “devi leggere Manzoni. I russi sono autori morbosi.” Capii che era un cretino e non lo rividi più.

Per fortuna al liceo, come insegnante di religione, ho avuto padre Filippo Gentiloni, un gesuita che poi si è spretato. Dopo il ’68 collaborava con “Il manifesto”. Sposò una studentessa mia coetanea. Era stato un brillantissimo insegnante che non parlava solo di religione: è il primo da cui ho sentito nominare Sartre e il suo ateismo.

Al liceo abbiamo avuto qualche professore notevole, soprattutto quello di italiano e latino, Alberto Puntoni. Era il figlio dell’aiutante di campo di Vittorio Emanuele III. Ci ha trasmesso (Ferroni era mio compagno di banco) il culto della letteratura. Teneva delle lezioni meravigliose, ci faceva studiare dei libri difficili; in una scuola ancora di destra adottava il Sapegno che era notoriamente comunista… Dal liceo, dai quattordici anni in poi, grazie al mio zio operaio, ho cominciato a leggere da solo, conducendo quella doppia vita culturale a cui accennavo. Faticosissima, perché all’epoca ci volevano delle ore per studiare, non bastavano due pomeriggi per fare i compiti del giorno dopo. E io volevo leggere altro. Arrivavo a scuola sempre insonnolito, impreparato in molte materie, perché m’ero svegliato alle quattro di mattina per fare i compiti, dato che nel pomeriggio avevo letto La vita di Tolstoj di Romain Rolland o Le notti bianche o le novelle di Cechov: arrivavo mezzo rimbambito, all’ultimo banco, e speravo di non essere notato.

Nonostante oggi provi una certa nostalgia, non sono stati anni felici. Sessantotto compreso. Rispetto all’immagine più corrente e diffusa di un’epoca liberatoria, promiscua, di rivoluzione sessuale, a me pare di essere stato di una castità assoluta. Sembrava che tutti facessero sesso, ma non so dove si nascondessero. Sì c’era questa intensa frequentazione reciproca, ma tutta filtrata da un enorme Super-io politico. Peraltro sono arrivato al ’68 con un pregiudizio e con una reazione psicologica piuttosto forti, perché nell’infanzia e nell’adolescenza, in una famiglia di comunisti e di anarchici, mi ero abituato a pensare che essere di sinistra voleva dire essere poveri. C’era un nesso comprensibile fra le due cose. E invece, arrivato all’università, ho conosciuto una generazione di coetanei borghesi, trafficoni, già tutti Fgci o ex, addestrati nelle palestre di partito e nelle organizzazioni giovanili. Disinvolti, bravi a guidare e manipolare riunioni e assemblee. Dei manovratori assoluti, futuri professionisti della politica.

Il ’68 è stato anche l’anno in cui, con un po’ di ritardo, mi sono laureato con una tesi sulle influenze del surrealismo in Italia che avevo chiesto a Giacomo DeBenedetti. Avevo già letto Fortini e Pasolini, Adorno, Marcuse, Benjamin, Spitzer, Auerbach. Ero scontentissimo di come avevo studiato al liceo: ci era stata trasmessa la serietà dello studio, ma l’organizzazione della vita scolastica mi sembrava che non permettesse di studiare. Con i rimorsi e i rimpianti di non avere studiato abbastanza, mi sono messo a studiare a modo mio e finalmente, intorno ai vent’anni, ho preso possesso di me. Da quel momento in poi c’è una continuità perfino col me stesso di oggi, sebbene sia passato mezzo secolo. Dopo due o tre anni di università ero cambiato completamente e mi servì molto insegnare per tre o quattro trimestri italiano e latino da supplente nel mio stesso liceo, il Visconti. Nel 1969 i liceali stavano imparando il movimento e la rivoluzione dagli universitari…

La cosa che retrospettivamente è più facile da valutare oggi e appare ormai quasi ovvia a tutti, è che l’università prima del ’68 è stata l’ultima università seria in Italia. Dopo non si è riusciti a riformarla. Il Movimento invece di riformare gli studi voleva fare la rivoluzione. Sembrava che riformare l’università fosse poca cosa. “Vogliamo tutto” (come diceva quel brutto romanzo di Balestrini) sembrava un bel programma. Ma se vuoi tutto rischi di non combinare niente.

Insegnanti e insegnamenti

Sarò stato fortunato, ma se faccio un confronto con l’università in cui poi ho insegnato e che ho abbandonato, mi rendo conto che i miei professori erano degli straordinari intellettuali del Novecento. Ho avuto Natalino Sapegno come professore di italiano, dopo aver studiato sui suoi testi al liceo. Quando Ferroni e io lo vedemmo, lui mi disse: “Credevo che ‘il Sapegno’ fosse un libro, invece è un uomo!” Quello che seguii fu un corso su Petrarca e Manzoni. Un po’ scoglionato, veniva e non veniva, uomo timido, poco comunicativo; però con una sua involontaria solennità di uomo introverso che avrebbe preferito non insegnare. Ma in certi casi l’intellettuale che non ha voglia di insegnare, se non è un farabutto, insegna più di uno col fuoco sacro. Lo vedevi che non riusciva a uscire da se stesso. Non faceva lezione, monologava. Era uno spettacolo in sé.

A francese, Giovanni Macchia: corso su Baudelaire, I fiori del male, e sul romanzo d’analisi settecentesco. Guido Calogero, a filosofia: corso sulla dialettica, dai presocratici a Hegel; Parmenide, Eraclito, il conflitto tra i sofisti e Socrate, L’enciclopedia delle scienze filosofiche di Hegel. Il corso verteva sulle due accezioni di dialettica: la dialettica come discorsività, arte del dialogo, e la dialettica come scontro fra opposti nella realtà. Meraviglioso. Un pedagogo naturale. Scrisse un’inchiesta sulla scuola, pubblicata da Einaudi, contro cui Cases polemizzò. Ma rileggerla oggi quella polemica mi pare che avesse più ragione Calogero.

Mi è capitato poi di seguire, anche se fuori dal mio piano di studi, alcune lezioni di Mario Praz e di Elemire Zolla su Melville. Giacomo Debenedetti l’ho seguito per tre anni: lezioni sul romanzo. Eravamo una conventicola. Non lo filava nessuno: forse il più grande critico del Novecento, e stava lì come un paria. Tutti andavano dai grandi baroni accademici di lungo corso. Noi da Debenedetti, sembravamo l’armata Brancaleone: di pomeriggio, in un’auletta appartata, e lui con questi appunti che poi sono diventati Il romanzo del Novecento.

Io venivo da letture liceali già molto formative. I primi autori che ho letto, come dicevo, sono stati Cechov e Jack London. Di London avevo letto Zanna bianca e Il richiamo della foresta prima di Martin Eden. Martin è il personaggio di un intellettuale tragico. Ce l’ho ancora, scritto a mano, la frase che compariva sulla fascetta della mia edizione: “Nel destino di Martin la tragedia della società moderna”. Poi Tolstoj. Dopo Tolstoj gli americani: Hemingway, Faulkner e Fitzgerald. Poi la scoperta della poesia, con i Quartetti di Eliot. Lessi Hugo Friedrich sulla lirica moderna, e i francesi, gli spagnoli, Garcìa Lorca, Eluard. E Camus, L’uomo in rivolta: fondamentale. Naturalmente mi aveva appassionato anche Lo straniero, sia lo stile hemingwayano dell’inizio che, ancora di più, la grande oratoria nichilistica e tragica dell’autodifesa finale davanti ai giudici. Sono arrivato all’università con questo bagaglio. E a quel punto non mi avrebbe orientato più nessuno¡K!, la mia direzione in fondo l’avevo già presa allora.

All’università, il primo incontro fondamentale è stata la critica stilistica di Spitzer. Una rivelazione, un modo di rivoluzionare lo studio della letteratura: tutto a partire dai testi, solo dai testi, perfino senza sapere niente della biografia dell’autore. Esattamente il contrario di quello che avevo sperimentato fino a quel momento. E poi i francofortesi, fondamentali in quel periodo, Fortini che ne teneva conto, Pasolini che ne avrebbe tenuto conto dieci anni dopo, Enzensberger che era un loro figlio, Debenedetti sul romanzo del Novecento e Ronald Laing il più originale e scientificamente serio degli anti-psichiatri.

Quando ero al liceo, a un certo punto ho amato Faulkner più degli altri narratori moderni. Sono uscito dalla scuola che avevo come modelli letterari della mia eventuale scrittura L’urlo e il furore di Faulkner e i Quartetti e la Terra desolata di Eliot. Mi sembravano dei modelli di scrittura, tra narrativa e poema. Fui attratto dal romanzo sperimentale, non tradizionale, pur avendo molto amato Tolstoj. Lessi molto Kafka e un po’ di Proust. Ma Kafka soprattutto, perché aveva anche uno stile da aforista. Ero più interessato ai Diari che alla sua narrativa. E Proust mi sembrò che avesse introdotto una ancora più coerente dilatazione della fisicità che caratterizza lo stile di Tolstoj.

Scuola e politica

Le mie riflessioni sulla scuola recentemente sono molto estemporanee e svogliate. Quando avevo un rapporto più diretto con l’insegnamento ci pensavo di più.

In un buon sistema scolastico, i due gradi terminali, elementari e università, sono quelli fondamentali. L’adolescente è, per così dire, fisicamente e psicologicamente indomabile. Gli puoi trasmettere delle vaghe suggestioni, ma è dentro un suo caos di esperienze ¨C la prima sessualità, gli innamoramenti, la malinconia¡K ¨C che rendono arduo un lavoro di formazione intellettuale. La scuola dovrebbe piuttosto sforzarsi di avere il massimo di efficacia nei primi anni e negli ultimi, alle elementari e all’università. I poveri insegnanti di scuola elementare non vedono mai i frutti, perché i bambini crescono e diventano adulti. Ma quello che si può fare alle elementari è fondamentale. Lo stesso all’università, perché il docente può avere davanti delle persone libere e decise a imparare qualcosa.

Detto questo, per quanto riguarda le riforme io non ne ho mai capito niente. A questo punto della vita però non ho più dei complessi nei confronti degli esperti di riforme. Mi sembrano dei coglioni che non sono mai riusciti a portare niente di buono nel sistema scolastico. Le riforme passano inevitabilmente per le burocrazie di stato. E per la dimensione politica e i rapporti tra partiti. Ora, lo stato, la burocrazia statale, la burocrazia dei partiti e i politici sono per me quattro bestie nere dalle quali non so aspettarmi niente di buono.

Quello che è maturato nei migliori insegnanti non viene mai preso in considerazione. Oltre al fatto che quelli che avrebbero veramente qualcosa da dire sono un’estrema minoranza. La maggior parte degli insegnanti non è abbastanza culturalmente solida per disubbidire alla routine scolastica.

Ultimamente poi l’insegnante si trova in una situazione ancora più sconfortante perché è stretto tra il conformismo burocratico che emana dal ministero e il conformismo dei genitori, che sono peggio dello Stato perché non fanno altro che viziare i figli. Sono schiavi dei figli. I genitori attuali incarnano il Super-io dell’ambizione, della fatuità, del successo. Il Super-io attuale non è morale, è politico. È la volontà di avere successo. E il povero insegnante come fa a contrastarla? Dovrebbe mettere voti più bassi ai conformisti¡K

A ogni surriscaldamento dell’atmosfera intorno a una nuova riforma a me viene da dormire.

La sola cosa che gli insegnanti possono fare ¨C e qui se vuoi viene fuori il mio individualismo ¨C è dire “no”: non importa quello che fanno gli altri, io queste cazzate che ci ordinano di fare, non le faccio.

Non ho mai capito ad esempio come tutti questi professori universitari che non fanno che deplorare la decadenza, la burocratizzazione, lo spezzettamento assurdo dell’insegnamento universitario abbiano ingoiato queste riforme senza alzare un dito.

Gli scioperi sono una formula convenzionale fine a se stessa. Uno sciopera e non smuove quasi mai niente. A meno che non siano come gli scioperi operai di una volta che possono mettere con le spalle al muro i padroni. Ma lo sciopero degli insegnanti è una cosa abbastanza assurda. Avrebbero dovuto dire: no, io esami come questi, con testi di studio così spezzettati non li faccio. Se qualcuno avesse osato questo, anche soltanto una decina di docenti universitari, la cosa avrebbe fatto scandalo e credo che qualcosa sarebbe accaduto. Non bisogna aspettare di essere in tanti per fare le cose giuste.

C’è un libro di Marcon, che non ho letto, ma che ha un titolo meraviglioso: Come fare politica senza iscriversi a un partito. Questo è il punto. È un fatto personale, io la politica non la sopporto. Per me non è l’idea nobilissima di politica che alcuni ipocriti o ingenui fanno circolare. Per me, se si vuole essere realisticamente politici, la politica è quella cosa che fanno i politici.  Provate a riformarla se ci riuscite¡K

L’altro aspetto è che l’idea stessa di “riforma” ne comporta un’altra: cioè l’idea che il mondo progredisce e che la scuola deve progredire con esso. In che modo? Adeguandosi ai progressi del mondo. Così la scuola è fregata. Deve obbedire in sostanza alla società così com’è e all’economia.

Quando la scuola rappresenta un’altra dimensione rispetto alla società, quando è sfasata, al limite un po’ arretrata, allora può anche creare degli individui autonomi, più liberi¡Kcon il rischio naturalemente che siano degli “inadatti” destinati a nuotare controcorrente.

La cosa che l’insegnante dovrebbe più combattere anzitutto in se stesso, è la noia. Se lui non si annoia, il contagio avviene. Poi certo, i refrattari ci sono sempre. C’è una teoria, che ho in testa da così tanto tempo che mi immagino di averla inventata io, la teoria del contagio positivo o negativo. Chi si annoia trasmette noia e riesce a rendere noiosi perfino i più grandi capolavori della cultura umana. Questo è criminale. Il migliore insegnante è quello che impara mentre insegna.

Cosa e come insegnare a scuola

Devo dire che ho sempre insegnato volentieri e con una certa passione. Ma era una passione negativa: ero ispirato dall’ira nei confronti della scuola per come l’avevo conosciuta. Parlo della scuola inferiore. All’università, l’unico grado scolastico in cui ho insegnato, la mia idea era in fondo quella di formare degli insegnanti capaci. Più che allacosa da insegnare, ero interessato al modo in cui la cosa andava insegnata, al contatto con ciò che si insegna e si impara.

Quello che si deve trasmettere è cosa significa veramente sapere una cosa. Ancora di più che saperla. Meglio sapere meno, ma avere un’idea di che cosa bisogna fare per sapere.

L’insegnante gode di per sé di poteri seduttivi sproporzionati, dati dal ruolo e dall’autorità che esercita. Intendiamoci, la maggior parte degli insegnanti questi poteri non li ha proprio. Ma i pochi che li hanno, dovrebbero sforzarsi di moderarli piuttosto che enfatizzarli. Il bravo insegnante, non deve sedurre e cioè condurre a sé. Deve essere piuttosto il medium che indica qualcosa che non è lui. Deve sedurre alla cosa che sta insegnando, non a se stesso. Certo, la psiche degli studenti (e quella degli insegnanti) può fare dei capricci. Capita che ci si “innamori”. Ma questo è un effetto collaterale, non deve diventare un metodo. Come correzione a questo tipo di prassi formulerei un principio: un buon corso di insegnamento non è quello in cui lo studente si infatua o si ricorda dell’insegnante, ma quello in cui si ricorda di ciò che l’insegnante gli ha insegnato. L’importante non è fare fuochi d’artificio, ma far leggere libri memorabili. Mi consideravo un mediatore. Il mio protagonismo si fermava lì: dovevo mostrare la passione reale che io avevo per i libri che costringevo loro a studiare.

Sono convinto che i contenuti culturali solo per sbaglio, per accidente e per vie traverse e imprevedibili, vengano trasmessi genuinamente dall’insegnamento. Per questo dico spesso che il compito di un buon insegnante è insegnare a essere autodidatta. In fondo che la scuola sia difettosa, come è sempre stata, non mi preoccupa troppo. A condizione però che fuori ci sia qualcos’altro. Se fuori c’è solo il peggio, è un guaio. Una scuola difettosa ti offre qualcosa, qualcosa non te la offre e in questo gioco tu ti poni come individuo, in parte determinato e in parte libero. È quando la scuola pretende di essere tutto ¨Ctempo pieno, progetti, consulenza psicologica¡K ¨C che nascono i problemi.

Se insegnassi ancora, cercherei di far capire agli studenti che i libri esistono davvero. Che non sono un’invenzione didattica, di cui, finita gli anni dell’apprendimento obbligatorio, liberarsi definitivamente. Diminuirei la quantità di libri scolastici, cioè prodotti per la scuola, che si autodenigrano da sé, anche se sono bellissimi. L’insegnante dovrebbe usarli, ma farli vedere agli studenti il meno possibile. Far vedere loro, invece, i libri che si trovano in libreria o in biblioteca. Lì trovi che Catullo, Seneca, Petronio si possono comprare e sono stati perfino tradotti¡K

Ripetevo sempre due cose. Primo: se volete essere studenti di letteratura contemporanea dovete andare in libreria. O in biblioteca. Dovete andare e guardare i libri, leggere i titoli, l’autore, la quarta di copertina, sfogliarli, maneggiarli. Secondo: il vero studente è quello che continua a parlare di quello che ha studiato per l’esame dopo che ha fatto l’esame.

Dal punto di vista didattico, le strategie didattiche che ho praticato di più sono le analisi collettive di un testo poetico e le lezioni condotte dagli studenti. Nei miei corsi tenevo dieci lezioni introduttive e poi chiedevo a loro di mettersi insieme in piccoli gruppi, di due o tre, sulla base dell’interesse per uno degli argomenti del programma, da concordare con me, e su quello avrebbero tenuto una o due lezioni. Non erano obbligati, ma se lo facevano erano avvantaggiati per l’esame perché li avrei conosciuti meglio e non li avrei sentiti parlare all’esame per la prima volta. Quando toccava a loro insegnare, mi mettevo all’ultimo banco e intervenivo soltanto quando parlavano troppo difficile… Per loro diventava un’esperienza memorabile. Sono convinto che tutti ricorderanno quella lezione che tennero una volta.

E poi le poesie analizzate insieme. C’erano le vecchie lavagne. Io col gesso scrivevo una poesia o se era più lunga facevo un certo numero di fotocopie e le distribuivo. La lezione cominciava così: io leggevo la poesia, una volta, secondo il mio umore, lentamente o molto velocemente e poi, senza obbligarli, chiedevo a chiunque se la sentisse di rileggela. Si creava un’atmosfera particolare, per cui quel testo entrava realmente nelle loro teste. Ognuno, mentre aspettava, giudicava la lettura degli altri: qui ha letto male, io leggerei così, qui non farei una sosta¡K Era una cottura a fuoco lento. Alla fine quel testo era assolutamente presente a tutti. A quel punto, li provocavo dicendo: “potremmo anche non dire nulla, perché non si è tenuti a dire qualcosa dopo aver letto un bel testo poetico. Possiamo rimandare a domani le cose da dire”. A questo punto succedeva sempre che si accorgevano di avere qualcosa da dire o da chiedere.

Educazione e democrazia

Nessun pessimismo sulla scuola può trascurare comunque due realtà. La prima è che a scuola ci sono i bambini e i giovani. È questo l’aspetto fondamentale e più positivo. Perché altrimenti non varrebbe nemmeno la pena di occuparsene. La seconda è che le nostre società sono, almeno nominalmente, regimi democratici. Fra queste due realtà, deve nascere una doverosa ipotesi di incontro.

Il punto è capire che cosa le democrazie ¨C non solo come ideali ma come società reali ¨C vogliono dai giovani e dalla tradizione culturale. L’insegnante si trova schiacciato fra questi due problemi: è l’ideale della democrazia che può entrare nella scuola o nella scuola entra di fatto ciò che le società democratiche occidentali sono realmente, ovvero masse dominate dal mercato? E dai giovani, che cosa vogliono queste democrazie? Che siano persone libere o che si adeguino?

Sono le due facce della nostra società. Tra democrazia e mercato non c’è armonia. La democrazia è un presupposto necessario al mercato, ma il mercato, soprattutto nella cultura, è antidemocratico. Perché? Perché la democrazia prevede individui dotati di coscienza critica, i votanti ideali, capaci di compiere scelte competenti e consapevoli. Il mercato culturale ha bisogno di vendere i suoi prodotti. E i prodotti che vende di più sono i prodotti culturalmente più volgari e banali. Come si fa con questo mercato culturale a formare individui criticamente consapevoli? Il mercato culturale, è un nemico della democrazia. Oggi poi che le tecnologie sono diventate l’assoluto “dover essere”, le cose si complicano ulteriormente. Alla Grande Macchina è molto difficile disubbidire¡K

Seconda questione: che cosa vogliono le società attuali dalla tradizione culturale? Quale quota di rispetto, di passione, di curiosità, di ammirazione hanno ancora per i vertici della cultura occidentale? Per l’insieme della cultura occidentale. Ce l’hanno ancora questa ammirazione? L’ammirazione che si manifesta nei musei, nelle grandi mostre, negli eventi culturali di che cosa è fatta? Come si fa a trasmettere la tradizione culturale?

Questi a mio avviso sono i termini del problema. Allora rassegnamoci al fatto che i migliori insegnanti dovranno vivere e convivere e operare in una situazione negativa, nuotando controcorrente, contro l’inerzia degli studenti, la stupidità, la volgarità o le ansie di successo dei genitori, le burocrazie di Stato che di fatto spingono gli studenti a studiare male. Il meglio dovrà operare nel peggio.

C’è un bell’aforisma di Adorno (questa potrebbe essere la mia conclusione) che diceva: “Non c’è vera vita nella falsa”. Se non c’è vera vita nella falsa, per la scuola non c’è niente da fare. Perché la vita nella scuola è falsa. Culturalmente falsa. Si autofalsifica a ogni ora di lezione. C’è però una magnifica risposta di Fortini ad Adorno. Per una volta Fortini batte Adorno. A quest’aforisma di Adorno, Fortini risponde: “Non c’è vera vita se non nella falsa”. Se questo è vero ¨C e io credo che sia vero, perché noi non vivremo mai in condizioni di vera vita ¨C la verità sarà costretta a vivere in mezzo alla menzogna. Non ad accettarla, ma a viverle accanto. Chi desidera davvero fare l’insegnante può cercare di farlo, anche a livelli molto alti, perfino nelle peggiori condizioni.