Curati, curami! Che ti venga voglia di me

La Scuola Popolare Alice è un progetto itinerante di formazione collettiva basato sulle esperienze e sull’intreccio di saperi fra educazione, intervento sociale di comunità, psichiatria. È animata dal Centro di Salute Mentale di Gorizia, dalla rivista Gli Asini e soprattutto da donne e uomini di media cultura e buona volontà. (scuolapopolare24@gmail.com)

Numeri senza senso

I dati ISTAT dell’anno 2022/2023 sugli alunni con disabilità nei diversi gradi scolastici ci raccontano una realtà su cui interrogarci.
Se gli studenti con disabilità come cecità, sordità, disabilità motoria, malattie metaboliche presentano percentuali che rimangono sostanzialmente invariate dalla scuola dell’infanzia sino alla secondaria di secondo grado, altri tipi di condizioni classificate come disabilità hanno degli andamenti che forse ci parlano più della scuola che degli studenti.
I disturbi specifici dell’apprendimento (dislessia, disortografia, disgrafia, discalculia), ad esempio, se sono ragionevolmente bassi nella scuola dell’infanzia (rappresentano infatti il 5% degli alunni con disabilità) si ritrovano al 16,3% nella scuola primaria. Si potrebbe pensare che alle prese con apprendimenti complessi e calcolo e scrittura questi disturbi emergano ma che si mantengano sostanzialmente nella stessa percentuale – o che magari diminuiscano grazie alle sapienti tecniche didattiche inclusive – sino alla scuola secondaria di secondo grado. Qui invece li ritroviamo aumentati fino al 23,8% con punte del 25,9% nella scuola secondaria di primo grado. Ciò significherebbe che se sono un bambino che ha problemi con l’aritmetica e i calcoli di base (fra i “sintomi” della discalculia vengono descritti lentezza nei calcoli, evitamento di attività legate alla matematica che sono percepite come particolarmente difficili, scarse abilità aritmetiche mentali, etc.) nonostante tutti gli sforzi dei miei insegnanti, la mia difficoltà non viene intaccata in alcun modo dalla scuola, anzi si accresce nella scuola secondaria di primo grado – dove mi ritroverò con ancora più compagni che evitano come la peste l’aritmetica – per ridiscendere di qualche punto percentuale – quasi due compagni in meno – nella scuola superiore.
Ma allora a che serve la scuola se conferma o addirittura accresce le mie difficoltà di apprendimento? I dati ISTAT portano con sé anche altri misteri.
Il disturbo evolutivo globale dello sviluppo psicologico è definito come “caratterizzato da una compromissione grave e generalizzata in diverse aree dello sviluppo: capacità di interazione sociale reciproca, capacità di comunicazione, o presenza di comportamenti, interessi e attività stereotipate”. Della categoria fanno parte: “disturbo autistico; disturbo di Rett; disturbo disintegrativo della fanciullezza; disturbo di Asperger; disturbo generalizzato dello sviluppo non altrimenti specificato (compreso l’autismo atipico)”. Questa etichetta colpisce il 56,8% dei bambini nella scuola dell’infanzia ma si dimezza nella scuola superiore 23,7% : parliamo di condizioni che da un punto di vista medico non farebbero supporre facili regressioni e che sono legate – come nel caso, pare, della sindrome di Rett – a condizioni genetiche. In questi casi le certificazioni e i sostegni didattici che le accompagnano dovrebbero mantenersi stabili durante tutto il percorso scolastico proprio per consentire un paritario accesso al diritto all’istruzione. È possibile immaginare che ci sia una sovradiagnosi dei bambini che si stanno adattando all’impatto con l’istituzione scolastica e alle sue regole? 

Lo strano caso dell’ADHD

Il disturbo dell’attenzione e del comportamento – il famigerato ADHD – viene così descritto: “sono disturbi del comportamento caratterizzati da disattenzione, impulsività e iperattività motoria che rendono difficoltoso e in taluni casi impediscono il normale sviluppo e integrazione sociale dei bambini. I disturbi comportamentali comprendono: ansia, stress, attacchi di panico, fobie, disturbi ossessivo-compulsivi, disturbi del comportamento alimentare (anoressia, bulimia, vomiting, obesità), disturbo post-traumatico da stress, depressioni e sindromi melanconiche, disturbi della personalità (borderline, narcisistico, dipendente, ecc.), disturbi e problematiche dell’adolescenza, disturbi del linguaggio, disturbi sessuali, disturbi psicosomatici, disturbi del sonno, difficoltà relazionali (in ambito scolastico e familiare), esperienze traumatiche”. Questo tipo di diagnosi riguarda il 10,7% dei bambini disabili nelle scuole dell’infanzia e poi raddoppiano mantenendosi sostanzialmente invariate intorno al 20% nei successivi gradi scolastici, per poi diminuire un po’, 16,6% nella scuola superiore.
Cosa significa questo dato? In fondo le diagnosi di ADHD sono le più critiche e soggette anche a livello scientifico ad un grosso dibattito, che si accompagna in modo inscindibile al dibattito sull’utilizzo di psicofarmaci somministrati in età evolutiva.
In Europa, ma soprattutto negli Stati Uniti, le diagnosi di ADHD e le somministrazioni di farmaci a base di metilfenidato come il Ritalin hanno assunto la consistenza di una vera e propria epidemia. Negli Stati Uniti, secondo uno studio del National Survey of Children’s Health (NSCH) del 2022, quasi sette milioni di minorenni – l’11,4% di tutti i minori tra i 3 e i 17 anni – hanno ricevuto una diagnosi di ADHD e il 15% di tutti gli studenti della scuole superiori “soffrono” di ADHD. Circa la metà dei bambini con ADHD (53,6%) ha ricevuto farmaci per l’ADHD e il 44,4% ha ricevuto un trattamento comportamentale per l’ADHD nell’ultimo anno.
Nel foglietto illustrativo del Ritalin è riportata una descrizione dei comportamenti dei soggetti con la dibattuta sindrome: “Per i bambini e gli adolescenti con ADHD: è difficile stare seduti immobili ed è difficile concentrarsi. Non è per colpa loro se non riescono a fare queste cose. Molti bambini e adolescenti si impegnano con fatica per fare queste cose. Tuttavia, avendo l’ADHD, essi possono avere problemi nella vita di ogni giorno. I bambini e gli adolescenti con ADHD possono avere difficoltà nell’apprendere e nel fare i compiti. Per loro è difficile comportarsi bene a casa, a scuola o in altri luoghi”. Il foglietto illustrativo ha anche una curiosa parte dedicata ai minori intitolata: Informazioni per i bambini e gli adolescenti con ADHD “Queste informazioni sono state preparate perché tu possa imparare le caratteristiche principali del tuo medicinale chiamato Ritalin. Se non ti piace leggere, qualcuno come la mamma, il papà o la persona che si prende cura di te può leggertele e rispondere a qualsiasi domanda. Può aiutarti a leggere piccoli pezzi per volta. Perché mi è stato dato questo medicinale? Questo medicinale può aiutare i bambini e gli adolescenti con l’ADHD. L’ADHD può: farti correre troppo; renderti incapace di stare attento; farti agire velocemente senza pensare a quello che accadrà successivamente (cioè renderti impulsivo). L’ADHD influisce sulla capacità di imparare, di fare amicizia e su come ti consideri. Non è colpa tua”.
Uno dei piani più sfuggenti delle diagnosi di ADHD, basate su comportamenti comuni a tutti ma la cui soglia di frequenza e intensità è oggetto di intervento medico, è proprio capire qual è il limite tra il patologico e il normale.
Lo stesso ICD-11, il manuale che raccoglie tutte le classificazioni internazionali delle malattie elaborato dall’OMS, nella parte in cui analizza i determinanti culturali che possono agire sulle descrizioni dei disturbi sull’ADHD scrive: “ I sintomi del Disturbo da Deficit di Attenzione e Iperattività rientrano costantemente in due dimensioni distinte nelle diverse culture: disattenzione e iperattività/impulsività. Tuttavia, la cultura può influenzare l’accettabilità dei sintomi e il modo in cui i caregiver rispondono a essi. La valutazione dell’iperattività dovrebbe tenere conto delle norme culturali di comportamento appropriato in base all’età e al genere. Ad esempio, in alcuni paesi il comportamento iperattivo può essere visto come un segno di forza in un ragazzo (ad esempio, “sangue bollente”) mentre può essere percepito in modo molto negativo in una ragazza. Sintomi di disattenzione o iperattività/impulsività possono verificarsi in risposta all’esposizione a eventi traumatici e reazioni di dolore durante l’infanzia, in particolare in popolazioni altamente vulnerabili e svantaggiate, comprese le aree post-conflitto. In questi contesti, i medici dovrebbero valutare se la diagnosi di Disturbo da Deficit di Attenzione e Iperattività sia giustificata”.
Pare che l’incremento dell’ADHD rilevato fra bambini ed adolescenti negli Usa abbia varie cause, fra le tante il fatto che la diagnosi ha iniziato a conferire da parte dell’US Department of Education il riconoscimento di disabilità alla “sindrome” e quindi la possibilità, a chi viene riconosciuta, di accedere ai sostegni individuali garantiti dai servizi dell’educazione speciale e di ricevere prescrizioni di farmaci come il Ritalin.
Diversi studi rilevano come in questo paese i bambini provenienti da minoranze etniche ricevano meno diagnosi dei bambini bianchi e la rivendicazione e la lotta per la diagnosi è diventata uno – stupefacente? – terreno di rivendicazione contro la discriminazione. In sintesi la lotta è per ricevere l’etichetta che dà accesso a servizi e farmaci, non la messa in questione di una “sindrome” che molto sembra avere a che fare con la stigmatizzazione di certi comportamenti ritenuti disfunzionali all’adattamento precoce ai ritmi e ai traguardi sanciti dalle scuole della competizione nell’era del merito.
Cosa capiamo dai dati ISTAT e dalla vicenda ADHD negli USA rispetto alla situazione in Italia? Questa è la discussione che si è generata fra psichiatri, educatrici, insegnanti, neuropsichiatri e attivisti dell’educazione attiva all’interno della Scuola popolare Alice e che si è concentrata sul tema della diagnosi.

È una sassaiola: ambiguità della diagnosi

La diagnosi, in età pediatrica, è un meccanismo denso di pieghe e ricadute, alcune non immediate e nemmeno connesse ad un pensiero più o meno biologista. A volte l’uso della diagnosi non ha solo un ruolo meramente tecnico, ma diventa un modo anche per compensare problemi di ordine economico delle famiglie e delle scuole che tramite la L.104/92 ottengono dei sostegni o del personale in più. A questo vantaggio economico corrisponde però una sorta di etichettatura del minore.

O., Psichiatra: tutto il processo diagnostico in realtà apre la strada alla psichiatria con troppa facilità. Il processo diagnostico è banale, lo può fare anche un bambino di 12 anni perché tu hai una lista di cose: ce l’ho, ce l’ho, non ce l’ho, con il DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) in mano come una schedina. Paradossalmente così sono tutti capaci di fare una diagnosi, ma questa cosa è contro l’idea che io ho del tecnico, contro l’idea che ho del medico in generale e nasconde una cultura del tuttologismo che a me fa arrabbiare. Io chiedo veramente di fare tanta attenzione perché una diagnosi, una 104, è per sempre, è come i diamanti: non te la levi più. Se quella diagnosi per sbaglio è fatta male perché non è corretta cosa succede? Che uno ha per sempre una cosa sulla schiena.
Di diagnosti incapaci il mondo è pieno, ancora peggio c’è chi diagnostica un disturbo per poter dare la terapia che meglio crede, perché dovete sapere che la diagnosi si piega come voi nemmeno immaginate. Può essere fatta o non fatta, può essere rarissima, può essere banale, alla stessa persona possono essere diagnosticati cinque disturbi o nessuno, questa cosa è surreale, riguarda la psichiatria ma è qualcosa di profondamente soggettivo.
Bisogna fare attenzione a non spingere le persone e soprattutto i minori dentro questo sistema perché è una sassaiola di cui nessuno nessun familiare sa concepire le questioni future che potrebbe porre. Fra la diagnosi della neuropsichiatria e la diagnosi che facciamo noi nei servizi per gli adulti spesso non c’è una continuità, non c’è un riconoscimento, anche in termini identitari.
Che cos’è il ragazzo? E’ un accumulo di sintomi? Che cos’è la persona? Dov’è la descrizione del soggetto? Questo lo dico perché in questo processo diagnostico vedo il rischio di una disumanizzazione, cioè di una perdita di vista del soggetto. Perché per me la diagnosi nasce da una crisi dell’identità personale e, a volte, da una crisi dell’identità sociale. Allora la diagnosi costruisce un’idea di me che anche se è un po’ fallace almeno mi spiega chi sono rispetto agli altri. Questo è rischiosissimo.

V.V., Neuropsichiatra: Nel nostro ambito – una neuropsichiatria infantile che si occupa di minori da 0 a 18 anni – si sta discutendo sempre di più su quello che è l’approccio alla diagnosi. Si ragiona su quanto la diagnosi sia categoriale/fissa, quando invece si dovrebbe ragionare in termini dimensionali/variabili: cioè questo bambino di 4 anni oggi ha questi sintomi che magari possono essere diversi in futuro. Nell’adolescenza, ad esempio, facciamo raramente diagnosi di categoriale di un disturbo psicopatologico (discorso a parte va fatto per i disturbi del neurosviluppo) nonostante i ragazzi ci vengono spesso a dire: “Tu mi devi dire che sono un disturbo borderline di personalità”, che va molto di moda… Leggono i criteri su internet e dicono: “Io ce li ho tutti e tu mi devi dire che che ce l’ho!”. Vengono con una richiesta sottintesa: “Fammi la diagnosi perché se ho la diagnosi allora mi definisco e do una spiegazione a quelle che sono le mie difficoltà”.
Io cerco di informare i ragazzi dicendo loro che non c’è solo la diagnosi, prima viene la comprensione dei tuoi bisogni e delle tue difficoltà rispetto alla scuola, rispetto agli altri, rispetto alla famiglia. A volte funziona questo meccanismo di riformulazione della domanda per riformulare la risposta, ma qualche volta no, e allora vanno da qualcun altro che alla fine gli fa la diagnosi, gli dà anche una terapia farmacologica e così sono contenti. Sul tema delle certificazioni i ragazzi si identificano anche spesso con il DSA, “io sono un DSA”, e anche gli insegnanti spesso dicono: “In classe ho 5 DSA e una 104”. Anche questo è etichettante e spesso sono situazioni che vedono una compromissione dell’apprendimento quasi esclusivamente a livello scolastico perché fuori scuola vediamo le stesse persone funzionare mediamente bene. Noi osserviamo inoltre come le richieste più “critiche” e “urgenti” alla neuropsichiatria arrivino spesso da inizio ottobre a inizio giugno, in estate abbiamo un calo di richieste significativo e quindi è evidente che la scuola in qualche maniera è implicata, se a giugno tutti stanno bene.


La Certificazione deresponsabilizza tutti! Ok ma cosa?

Il sistema scuola produce sofferenza in tutti i suoi componenti, anche nel corpo insegnanti. Così, per ciascun gruppo di interesse la certificazione assume significati divergenti ma collusivi. Persino l’istituzione scuola usa questo strumento per una finalità “interna”, impiegando la certificazione come strumento per “non perdere classi”.
Se da un lato quindi la Scuola appare come una grande e potente istituzione, dall’altro al suo interno è grande la solitudine del corpo docente: manca l’alleanza con la famiglia, manca la figura del preside, mancano gli strumenti adeguati. Osservando dall’esterno l’istituzione scuola si ha la sensazione che il Tecnico abbia un ruolo sovrapponibile a quello del tribunale nel mondo degli adulti: sciogliere ogni dubbio e ogni conflitto. Quando viene a mancare la convergenza/accordo tra scuola – famiglia – ragazzo, nel tentativo di evitare bocciature o dispersione scolastica, si ricorre al Tecnico e al potere oggettivante della diagnosi.
A quale mandato sociale, culturale e politico sottende questo meccanismo? Cosa c’è di oggettivo in questo tipo di processo?

D., Insegnante scuola superiore: Tante volte la diagnosi sembra la risorsa ultima che l’insegnante ha per tutelare il ragazzo e la famiglia soprattutto nel processo di valutazione, perché qui si sta parlando della possibilità che questi ragazzi ottengano un diploma che certifica le loro competenze, un documento poi importante nella loro vita.
Prima, mentre parlavate, ho pensato ad alcune storie: ho avuto un ragazzo dalla prima alla quarta superiore a cui è stato certificato un DSA che gli permette di avere alcune facilitazioni nelle prove ma non un metro di valutazione diverso. Dai primi mesi di scuola, questo ragazzo ha mostrato sintomi di enorme ansia dentro l’aula, e queste sofferenze si sono poi acuite sempre di più. Durante il lockdown si è sentito meglio perché la sua modalità di interazione con la scuola era protetta dal filtro dello schermo e della distanza. Torniamo a scuola e inizia ad avere degli attacchi di panico spaventosi, non riusciva più a stare in classe: arrivava, si buttava per terra e doveva uscire. Gli psicofarmaci sedativi che gli erano stati prescritti non erano efficaci. In quarta superiore, la madre e la neuropsichiatra hanno presentato alla scuola un certificato che chiedeva ai docenti di non sottoporre l’alunno a verifiche per quasi tutto l’anno scolastico, in modo da garantirgli serenità ed evitare che smettesse di frequentare le lezioni, ma non era una certificazione riferita alla L.104/92. La richiesta di sospensione delle verifiche viene recepita dalla scuola come momentanea e alla fine dell’anno i docenti curricolari hanno preteso che il ragazzo svolgesse delle verifiche in modo da avere delle valutazioni standard, e così sono ricominciate crisi e assenze da scuola.
I colleghi curricolari dicevano che avrebbero potuto modificare le forme di valutazione solo se lui avesse avuto una diagnosi L.104.
Io mi sono fatta in quattro affinché ottenesse la tanto odiata diagnosi, ma sapevo che la maggior parte dei colleghi lo aveva sempre voluto bocciare. La certificazione alla fine è arrivata troppo tardi. Secondo voi, il ragazzo è tornato a scuola dopo la bocciatura? Ovviamente no. La neuropsichiatra chiedeva alla scuola di includere il ragazzo nei processi di apprendimento e di valutazione in altri modi. Diceva: “Proviamo a fargli fare altre cose” per evitare le sue crisi. Ok, ma cosa? Un intervento domiciliare che seguisse lui e la famiglia? Ma questo non è mai avvenuto. La madre era una madre sola, che poteva fare? Niente è stato sufficiente per trasformare l’istituzione e le sue pratiche, per rendere cioè la scuola pubblica uno spazio accogliente per lui.
Da questa vicenda volevo invitare a riflettere su tre cose:
– la prima è che spesso la diagnosi serve per tutelare i ragazzi laddove il Piano Didattico Personalizzato non è sufficiente;
– la seconda è che se non cambiamo i criteri di valutazione non cambierà mai nulla rispetto a questi ragazzi;
– la terza è che, se vogliamo non buttarci semplicemente sulla certificazione 104/92 per sostenere gli alunni in difficoltà, sono necessarie tante azioni: una molto importante è il coinvolgimento di figure ibride oltre a quelle afferenti alla neuropsichiatria che vadano nelle case degli alunni in difficoltà e aiutino il genitore che da solo non ce la fa.

OPPURE: Socializzare la condizione, la cura, l’educazione, le tecniche

La scuola sembra lontana da una pratica di lavoro d’equipe. Ad uno sguardo esterno gli insegnanti non appaiono come un collettivo organizzato, quanto dei freelance, vittime di separazione e frammentazione e non sempre capaci di organizzarsi in modo condiviso. Quanto questa separazione nel corpo docenti influisce sul sistema scuola, o viceversa?
Il sistema sociale attuale e la cultura dominante producono fragilità e la protezione sociale oggi si ottiene solo attraverso un’etichetta. In questo come si coniugano integrazione ed inclusione sociale?

M.B., insegnante scuola elementare: immagina di essere un insegnante, entri nella tua prima elementare, stai in una stanza di 12 metri per 13 con 27 bambini e bambine.
A un certo punto, durante il primo mese e mezzo, cominci a osservare che nella classe ci sono due o tre alunni e alunne che manifestano delle forme di malessere importanti, cominciano ad avere dei comportamenti esplosivi o hanno delle relazioni difficili con i propri compagni. Stai lavorando in un contesto dove le attività non sono organizzate in modo totalmente libero, ma è anche un contesto dove fino al secondo quadrimestre non sei legalmente tenuto a fare delle valutazioni e a dare dei giudizi. Quindi a un certo punto tu vivi individualmente questa contraddizione fortissima fra il tuo mandato, quello che dovresti fare, il setting organizzativo che devi costruire e la realtà dei comportamenti in classe. Questo è il contesto all’interno del quale si attiva la richiesta di supporti che arrivano fino alle diagnosi.
Io penso che siamo tutti d’accordo che in sé è un meccanismo patogeno, però o ci immaginiamo degli “OPPURE” o andiamo a cercare risposte nelle mancanze professionali, formative, psicologiche o culturali di qualche altra categoria. Ma i bug non stanno mai lì: se non parliamo dei meccanismi istituzionali attraverso cui questi processi si attivano, l’educatore vedrà la mancanza negli insegnanti di sostegno, l’insegnante di sostegno nella mancanza dell’insegnante curricolare che fa finta che il bambino non è suo, il terapeuta nella mancanza dell’insegnante di classe, l’insegnante di classe nella mancanza del terapeuta che vede 45 minuti all’anno – è il suo centesimo caso e non sa neanche bene di chi sta parlando.
Questi giochi di rispecchiamento tra classi professionali sono estremamente diffusi però non sono utili. Io non so qual è l’oppure, però il mio invito è di concentrarsi su questo. Per esempio, sarebbe interessante che nel momento in cui tu richiedi un’osservazione su un bambino invece di una diagnosi focalizzata sul bambino, si potesse scrivere tra le difficoltà “stare in 25 in un’aula di 22 metri quadrati”, una sorta di diagnosi dell’ambiente. Questa roba ad oggi non è possibile.

Dentro/Fuori: saltare i muri delle istituzioni (si anche la scuola lo è!)

O., psichiatra: Partendo dagli spunti che sono emersi prima, vorrei chiedere a chi ha una professione legata all’insegnamento qual è l’aspettativa rispetto allo strumento certificazione, progetto individuale, progetto personalizzato. Non riesco a capire se l’aspettativa sia legata a migliorare l’apprendimento, tutelare il ragazzo, la famiglia, l’istituzione, o se, più banalmente, è, per esempio, il completamento del percorso scolastico.
L’altra questione che volevo porre è: qual è l’oppure? L’oppure che io vedo è la disobbedienza. Qual è il margine di disobbedienza a questo meccanismo che possiamo praticare?
Sia oggi che ieri ho sentito parlare del dentro e del fuori. Questa cosa riguarda molto noi, perché quando si parla di un dentro e di un fuori, secondo me c’è un gran problema. Dobbiamo riuscire a fare qualcosa che non consideri un dentro e un fuori, perché sennò stiamo parlando dell’inclusione intrascolastica o dell’inclusione extrascolastica.
In realtà, l’inclusione è sociale e quindi non ci deve essere qualcosa che divide, come uno spartiacque, perché altrimenti c’è sempre una separazione che non è solo fisica, ma anche mentale: ad esempio, l’insegnante arriva fin dove c’è la porta di scuola e poi dalla porta di scuola c’è il neuropsichiatra, o la famiglia, o chissà dio chi. Ma perché? La patologia nasce dentro l’istituzione, ed è fuori che si normalizza. Quindi, o apriamo queste istituzioni di modo che il dentro esca e il fuori entri normalizzando questi sguardi, o avremo sempre un acquario in cui metti questi pesci, una vita separata dal resto della realtà. A questo io collego il tema delle classi numerose. Che senso diamo al fatto che passiamo dall’anonimato di una classe di 27 ragazzini al progetto personalizzato? Che scarto possibile c’è tra l’anonimato e il fatto che sei protagonista? Questa cosa mi sfugge perché anche qui è come se saltassimo una sessantina di passaggi.

C. M., volontaria Scout: Io non ho mai lavorato nella scuola, però vorrei portare la mia esperienza di educatrice volontaria nell’associazione scout laici di Pistoia dove mi occupo, senza una professionalità precisa, di ragazzi di 11-16 anni avendone io ora 24. Da questa posizione ho l’opportunità di avere un rapporto con i ragazzi diverso, perché non mi vedono come un adulto simile a tanti adulti che non gli piacciono.
Nel contesto degli scout, perlomeno del mio, la diagnosi non entra perché non è un’istituzione come la scuola. Questi due temi, quello della diagnosi come diritto e quello dell’assenza di diagnosi come un grande momento di libertà, li ho vissuti entrambi. Ho avuto come educatrice un rapporto con un ragazzo che è durato nel tempo e l’ho visto vivere situazioni molto diverse. Dopo tre anni ho scoperto che aveva una diagnosi neuropsichiatrica di cui non sapevo niente. Mi ero immaginata qualcosa, ma non ho mai chiesto perché non ce n’era mai stato il bisogno, l’ho accompagnato nelle sue esperienze senza dare un’etichetta ai suoi comportamenti.
Mi è capitato però anche qualche caso in cui non mancava la diagnosi, ma il riconoscimento del problema. Può capitare di buttare fuori un ragazzo da un’associazione perché non ce la puoi fare a gestirlo, perché siamo volontari, magari ti scappa, fa del male, ma se aiutati avremmo potuto accoglierlo.

E poi c’è la zona grigia

Nel discorso sull’inclusione non si esaurisce tutto il complesso mondo dei rapporti problematici, delle frizioni, dei disagi, degli scontri che sperimentiamo nel vivere in una comunità di adulti, bambini ed adolescenti. Nell’istituzione scolastica avvengono fenomeni e si dispiegano vissuti di bambini e adolescenti che sono fuori dalle nostre zone di interesse come adulti e che non sappiamo ascoltare. Questa zona grigia è forse la luna che il dito ci indica. 

“Se non prendo quel determinato voto che voglio, fallisco. Per prendere quel voto studio anche tutta la notte, atteggiamento sicuramente sbagliato. Nel momento in cui prendo il voto desiderato (molto alto) non provo nessuna gioia perché è semplicemente quello che dovevo fare. Sono stancx”.

“Quando i professori danno più importanza al fatto che sei entrato un’ora dopo piuttosto del motivo per cui alla prima ora non riuscivi ad entrare a scuola. Quando si parla di argomenti di attualità e i professori/compagni parlano dall’alto della loro situazione privilegiata, senza rendersi conto di come la vivono gli altri. Quando hai bisogno di 5 minuti in bagno PER PIANGERE e torni in classe e la prof fa delle battute sul tempo che ci hai messo”.

“Boh, capita spesso, sembra che la maggior parte delle volte i prof ci guardino come fossimo computer e i compagni come se non esistessi al di fuori dei loro bisogni, siamo tutti egoisti”.

“In linea generale quando si prova a parlare con i professori loro ti rispondono parlando dei voti, delle assenze e dei ritardi. Non è quello di cui ti stavo parlando, letteralmente cerchi di dire che non riesci a stare, a pensare, a muoverti, ad andare avanti e la risposta è ‘okay, comunque cerca di studiare e non fare assenze’… Grazie, ma non è quello che stavo chiedendo e io non sono una macchina, ma mi rendo conto che capirti e accollarsi i tuoi problemi non sia il loro lavoro e loro cercano di darti una soluzione pratica e semplice a qualcosa che però pratico e semplice non è. Quindi in conclusione non so come si debba parlare dei problemi in ambito scolastico”.