Il metodo Mammut

C’era una volta la scuola con i bambini dietro ai banchi e la maestra dietro alla cattedra. Genitori e bambini si rivolgevano a lei con timore, in una scuola indiscutibilmente basata sull’autorità e sul sistema dei voti, quello dei premi e dei castighi di pavloviana memoria. La scuola era indiscutibilmente basata sul principio di gerarchia e autorità, patto accettato da genitori, bambini e insegnanti. Del resto la scatoletta “scuola” faceva parte della scatoletta più grande “mondo” dove il principio di autorità e gerarchia non veniva certo scalfito dalle pure non poche voci dissonanti (di anarchici minoritari, di studiosi accreditati come Adorno, Marcuse e gli altri della scuola di Francoforte, di psicologici come Reich e la sua La psicologia di massa del fascismo del 1933).

John Dewey cita tra i principali nemici della scuola proprio l’autorità, insieme a dogmi e abitudini. Ancora risonanti sono i racconti di Freinet che nel suo diario di maestro parla dei consigli ricevuti dal preside della scuoletta di campagna dove si trova a insegnare. Consigli di esercizio dell’autorità che l’iniziatore della scuola attiva non riesce a mettere in pratica per motivi fisici, prima che etici e metodologici: al ritorno dalla guerra è piuttosto malconcio e non ha sufficiente forza polmonare per gridare e far valere la sua superiorità di stazza. La pedagogia prevalente del ‘900 non impiegò molta fatica a liquidare Dewey, Makiguchi,Freinet e gli altri pedagogisti che all’inizio del secolo scorso si trovarono alle prese con la difficile impresa di umanizzare la scuola di massa.

Mettere al centro l’interesse genuino, quello che appartiene solo a alunno e maestro in carne ossa nell’unicità del contesto dove si sono incontrati, tenere fermo al centro del processo educativo e di apprendimento questo interesse contingente, far coincidere lo stesso processo di insegnamento/apprendimento con l’appagamento di questa sete/curiosità, è probabilmente il nucleo centrale di chi ha cercato di cambiare la scuola nell’ottica della pedagogia attiva.

Qualcosa di analogo è successo nella ricerca sociale e antropologica, dove ricercatori come Malinowsky e Lewin hanno avviato la propria rivoluzione mettendo in crisi il modello di ricerca basato sulla passività dell’oggetto di studio, collaudando possibilità di studio dove i bambini, i ragazzi, gli adulti e le intere collettività di riferimento fossero il più possibile coinvolti e soggetti consapevoli nella ricerca messa in campo. In un’ottica di fare ricerca come strumento di cambiamento sociale immediato. Eredità fatta propria da molti gruppi di base che nella pratica dell’inchiesta sociale degli anni ’70 hanno saputo coniugare operatività su campo e ricerca socio antropologica.

Ovviamente non tutto è così lineare e limpido, con le tante incongruità e contraddizioni che gli allievi non hanno tardato a rimproverare ai maestri (basti pensare alle ricostruzioni storiche in cui Malinowski appare piuttosto lontano dall’immagine senza macchia di ricercatore tra gli indigeni, o alle accuse di iperautoritarismo rivolte a don Milani come a Danilo Dolci).

Elemento comune a un sapere che tentava di sottrarsi a “dogma, autorità e abitudine” era quello di aggrapparsi alla “scientificità”. La ricerca di oggettività doveva riuscire a sottrarre la relazione educativa e la ricerca sociale al metro degli alterni umori del potente e del maestro, in un campo ancora dominato da teologia e superstizioni. Anche in questo caso si trattava di mettere al centro il processo di appagamento delle curiosità contingenti: adottare un processo analogo a quello del metodo scientifico dove dalla curiosità si passava all’elaborazione di ipotesi e alla verifica della loro veridicità. In molte delle lezioni dei maestri della scuola attiva del secolo scorso l’alunno doveva essere nient’altro che uno scienziato, a cui dare mezzi e strumenti e le cui scoperte potevano essere “confutate” o “confermate” dal resto della comunità scientifica (costituita dai suo compagni di classe e dal maestro). Proprio come nel metodo scientifico il tentativo era di portare l’alunno ad una osservazione e ricostruzione il più neutra possibile dei fatti e a produrre tracce, prove, materiali tangibili perché anche gli altri potessero vedere e provare la veridicità dell’affermazione dei propri compagni. Tracce e prove tangibili dunque, racconto dei fatti il più fedele possibile a quanto i sensi sono in grado di percepire e dalle diverse angolature al posto di opinioni fumose e rapporti di forza all’interno del gruppo (ed è facile capire quanto questo modo di fare scuola tenesse insieme lettere, scienze, geografia, storia, fisica, matematica..). Il momento della valutazione diventa in questo caso una festa, un’occasione in cui il gruppo si riunisce per condividere i frutti della propria fatica, scoprire se le sue scoperte hanno un valore anche per il resto del gruppo e fare insieme nuove scoperte nella ricerca di nessi e sensi condivisi. È un momento in cui l’esperienza si fa apprendimento cognitivo, dove si tentano le prime astrazioni e generalizzazioni di quello specifico gruppo. Un momento in cui l’esperienza monitorata del singolo può farsi cultura di gruppo, di quel gruppo. Grazie agli strumenti di “oggettività” che quello stesso gruppo si è scelto per poter comunicare al suo interno. Viene da sé che in questo sistema di cose la valutazione non c’entra assolutamente niente con la persona o il gruppo, essendo momento fondamentale nella realizzazione di un percorso di conoscenza specifico.

A distanza di un secolo il termine “scientificità” ha oggi assunto tutt’altri connotati, anche per le stesse scienze fisiche e biologiche (con i fondamentali Kuhn e Feyerabend) figuriamoci nelle scienze sociali come la pedagogia.

Intanto entrando in una qualsiasi classe italiana probabilmente troverete bambini (anche di 3 anni) e ragazzi ingabbiati dietro al banco, con un insegnante che impartisce sapienza da dietro alla cattedra (vecchio stampo o più democratica). Leggendo sui libri di scienze di quella classe che uno scienziato è colui che applica il metodo scientifico, concetto spiegato in ciascuno dei passaggi con disegnini e frasi accattivanti, purché resti un “concetto”. Certo la maestra non è più rispettata come un tempo (ormai gli avvocati mandati al colloquio con i professori al posto dei genitori non fanno nemmeno più notizia) e al sapere come fonte dell’emancipazione sociale ed economica ormai sembra che siano rimasti a crederci solo i migranti. Parallelamente sono entrati a far parte della comune valigetta degli attrezzi del buon insegnante termini come Fil, Pei, empowerment, peer-education, advocacy e uno slang (per certi versi imbarazzante) fatto di acronimi e vocaboli anglofoni, corsi di formazione di ogni tipo (purché accreditati), Tfa a pagamento per conseguire l’abilitazione all’insegnamento dove Freinet, Dewey, Freire e molti altri pedagogisti del secolo scorso sono diventati i nuovi santini da adorare. Del resto basta leggere direttive e circolari per capire che molti dei capisaldi della scuola attiva di un tempo oggi non sono più “dissidenza”, ma suggerimento istituzionale prevalente.

In questo modo concetti pedagogici dalla forza rivoluzionaria sono stati progressivamente convertiti in strumenti di conformismo, diventando contenitori sterili dove rinchiudere curiosità e sete di cambiamento. La stessa psicologia a scuola ha fatto presto a trasformarsi da mezzo di liberazione dagli stereotipi e dai pregiudizi in una gabbia in grado di bollare con termini infamanti bambini e ragazzi bisognosi magari solo di essere considerati nella propria unicità (come ogni altro).

Insomma non diciamo niente di nuovo se affermiamo che la scuola rimane (a parte le tante eccezioni) un sistema basato sull’autorità di stampo ottocentesco, con analogie rinvenibili solo in altre istituzioni totali (come carceri e manicomi) e militari. Non importa se nella scatola più grande, quella del mondo, le forme dell’autoritarismo sono del tutto cambiate (essendo divenuta dominante l’ autorità della finanza, basata su invisibilità e manipolazione del consenso piuttosto che su leader tirannici, imposizione e forza).

Certo le università e gli altri enti di ricerca sono andati avanti, anzi accademici e ricercatori di fine e inizio secolo si sono sbizzarriti dietro ai rivoli delle mille questioni legate a verificabilità e ripetibilità, versando fiumi di sudore e di inchiostro su interminabili dispute sulla validità di determinate batterie di indicatori, sulla prevalenza del quantitativo sul qualitativo, sulla giusta postura dell’osservatore partecipante piuttosto che sulla sua relazione con l’osservato (e la sua comunità di appartenenza).

Nel frattempo la ricerca ha abbandonato progressivamente il campo dell’azione educativa e sociale: tempi lunghi e competenze da impiegare nella ricerca antropologica non ce ne sono più; sulle possibilità di inchieste giornalistiche fatte da pubblicisti non pagati o di quelli in organico costretti al poltronismo burocratico meglio non parlare; mentre con i gruppi di operatività di base (persi nella crisi economica del terzo settore) tirare in ballo l’ inchiesta sociale sembra quasi uno sfottò sadico.

Non che strumenti e linguaggi della ricerca sociale non vengano utilizzati dal “campo”. Ad essersi interrotto è il legame tra ricerca e azione. Se gli studiosi affinano le proprie teorie sulle periferie senza magari averci passato nemmeno un giorno, associazioni e agenzie educative adoperano gli elaborati degli studiosi in maniera sempre più avulsa dalla propria realtà. Indicatori e modalità di monitoraggio diventano così software da caricare sul computer dell’addetto alla rendicontazione, e marketing selvaggio senza che insegnanti e educatori abbiano alcuna voce in capitolo. Loro compito è riempire tabelle, mettere firme che poi verranno caricate dall’addetto competente e trasformate in prodotto utile agli adempimenti burocratici e alle esigenze dei finanziatori.

Le prove Invalsi sono qualcosa di simile.

È da questo che siamo partiti nella nostra ricerca intorno al “metodo Mammut”. Nel lavoro iniziato a Scampia vent’anni fa ci siamo presto trovati anche noi in balia degli umori, dei rapporti di forza interni al gruppo e con le altre associazioni, con i finanziatori, dovendo fare i conti con la narrabilità e le lusinghe del mondo dello spettacolo. I tanti saperi di chi ci aveva preceduto se da una parte ci aiutavano, dall’altro sembravano una meta troppo alta e ingombrante, ulteriore impedimento. Dopo i primi anni ecco l’empasse, non riuscendo più a capire se la nostra era pura masturbazione da intellettuali e anime belle o se qualche ricaduta d’amore riuscivamo ad averla. È cominciato così il tentativo di riattualizzare il lavoro dei pensatori che ci piacevano di più, non in astratto ma a partire dai problemi e dalle difficoltà incontrate nel lavoro di tutti i giorni con i bambini, i ragazzi e gli adulti italiani, rom e stranieri.

Il tentativo è stato quello di partire da queste persone e dai loro luoghi di vita, mettendo a fuoco quello che non andava e le risorse disponibili; dotarsi di mete non astratte ma tangibili, verificabili da noi e da chi ha occhi adatti per guardare; munirsi di segnali convenzionali, comprensibili cioè non solo da noi ma anche da chi ha scelto strumenti di misura, scrittura e comunicazione analoghi e infine coinvolgere in ognuno dei momenti, proporzionalmente al grado di consapevolezza raggiunto, ciascuno dei soggetti che partecipano alla ricerca.

A un patto: quello di sgombrare il campo da giudizio e autorità, cosa possibile se c’è chiarezza del ruolo e del compito e se viene compiuto il passaggio verso l’autenticità. Se si riesce cioè a provare su di sé quanto dimostrato in lavori come quelli di Lowen sul narcisismo e della Miller sulla ricerca patogena di consenso. Sull’incapacità di avere una direzione autonoma che non vada nella direzione di confermare o negare gli atteggiamenti prevalenti del gruppo (chi non ha visto Zelig di Woody Allen?)

Ci siamo accorti presto che l’empasse non era solo nostro e che molti altri gruppi del nord, del centro come del sud Italia si trovano in situazioni simili. Anche con loro abbiamo provato a lavorare allo stesso modo.

Quello che ne è uscito non è niente di “scientifico”, ripetibile o strabiliante. È semplicemente un modo di fare le cose tornato utile a noi e ai gruppi di educatori e insegnanti con cui in questi anni abbiamo lavorato attorno ai percorsi di ricerca azione. Ci è servito per osservare noi stessi e le persone con cui lavoravamo da un’altra angolatura, aiutandoci a vicenda nella comprensione della rotta di navigazione e nell’accettazione dei suoi doni.

Ed è proprio la valutazione a rivestire un ruolo centrale in questo sistema di lavoro, differenziandolo da altri tipi di intervento sociale più sbilanciati verso l’azione o la ricerca pura. Il modello di riferimento per noi rimane quello di una classe di bambini della scuola attiva, dove c’è bisogno di modalità, momenti e spazi perché l’esperienza sul campo fatta da ciascuno si trasformi in apprendimento, individuale e di gruppo. La valutazione costituisce perciò il perno attorno cui ruota l’intero processo, momento necessario per l’evoluzione dell’interesse/curiosità inziale e per aggiustare il tiro. Anche in questo caso non c’è possibilità di sbagliare: la persona che mette in campo il percorso non c’entra niente, non è del suo essere giusto o sbagliato che si discute, ma delle sue scoperte e della strada che ha percorso.

Se tutto parte dall’osservazione del campo, viene da sé che l’intero processo non può che terminare con il campo. E il momento della verifica è quello in cui il lavoro particolare con i singoli si fa analisi attualizzata del contesto, dimostrando ancora una volta l’indissolubilità tra operatività pedagogica e analisi sociale.

È evidente come non sia possibile nessuna verifica se non si è fatto il necessario lavoro di programmazione (che noi chiamiamo “estrazione della mappa di ricerca”) osservazione e scrittura dell’esperienza durante il percorso, stando attenti a raccogliere le tracce e i ricordi utili e nelle forme concordate con il resto del gruppo perché siano poi fruibili facilmente.

Dopo aver verificato in questi sette anni di Mammut con i bambini come con gli anziani l’ enorme potenzialità che la verifica può avere, rimane ancora più inspiegabile il motivo per cui la maggior parte di scuole e associazioni scelga di rimanere ancorata al sistema del giudizio/autorità. Varrebbe proprio la pena rinunciarci tutti, non foss’altro per la scorza di invulnerabilità all’apprendimento e al cambiamento che segna ciascuno in maniera indelebile, sottraendolo alla più innata delle capacità umane: imparare dalla propria esperienza.