Educazione cosmica
Illustrazione di Nikolaus Heidelbach
Questo articolo è uscito sul numero 19 de “Gli asini”, gennaio/febbraio 2014. Clicca qui per abbonarti alla versione cartacea.
Maria Montessori elaborò la cosiddetta “teoria cosmica” come risposta agli interessi dei ragazzini della seconda infanzia. Nel corso della sua lunga azione pedagogica, partita nel 1899 dai bambini oligofrenici fino ad allora chiusi nel manicomio di Roma, arrivata a occuparsi con serietà e partecipazione dei piccoli tra i tre e i sei anni (1907) e in seguito dei primi due anni di vita e dei neonati, era stata sollecitata già nel 1912 a cercare nuove risposte educative per gli allievi di scuola elementare.
Rispondere ai piani di sviluppo
Secondo il suo stile – di scienziata più che di insegnante – non guardò ai talenti o alle deficienze individuali, ma si preoccupò soprattutto di rispondere alle fasi di sviluppo (li chiamò “piani”) che ogni essere umano percorre dalla nascita fino all’età adulta. Non fece mai uso di premi, castighi, voti e lodi che rifiutò con la stessa decisione con cui respinse la scuola per materie e ogni altra forma di indottrinamento passivo. Per ogni piano di crescita, basandosi sull’osservazione, cercò i mezzi relativi alle varie possibilità di sviluppo, verso che cosa l’individuo si orienta, quali sono le sue richieste e le eventuali risposte… Lei stessa ne fa l’elenco in Dall’Infanzia all’Adolescenza (raccoglie conferenze tenute a Londra nel 1939, Garzanti 1970, oggi Franco Angeli 2011): per il primo piano individua le seguenti fasi: a) i primi due anni; b) da tre a cinque anni; c) sesto e settimo anno. Il secondo piano concerne gli otto-dodici anni; il terzo i tredici-diciotto ovvero l’adolescenza.
È nel secondo che il ragazzino “sente il bisogno di allargare il suo campo d’azione”, diventa insofferente verso l’ambiente chiuso della famiglia e della casa, ha bisogno di rapporti sociali più ampi. Ha costruito il linguaggio ed esaurito il tempo di scoperta sensoriale e motoria anche se l’azione inconscia domina ancora fin verso i sette anni. È il tempo della scuola elementare, la seconda infanzia. Un nuovo periodo in cui i ragazzini – se li si vuole ascoltare – esprimono curiosità e domande del tutto nuove, analoghe a quelle che possiamo trovare rappresentate nel celebre quadro di Gauguin del 1897: Da dove veniamo? Chi siamo? Dove andiamo?
Entrati lentamente nella realtà, ora manifestano maggiormente il bisogno di astrazione, di messa in relazione di cause ed effetti. Si pongono problemi etici, morali; esigono giustizia nei rapporti con gli altri e vogliono capire i fenomeni naturali: i perché del sole e della luna (“Come mai ogni tanto cambiano?”), dei terremoti e dei vulcani (“Ma allora se scavo viene fuori il fuoco?), delle piante e degli animali (“A che serve una mosca così noiosa?”), come del mare (“Perché non sta mai fermo?”) o dei fiumi (“Perché vanno tutti nel mare?”).
Ci sono genitori e maestri che negano di aver mai sentito domande del genere. Certo, se li imboniamo con puffi e mostriciattoli vari, IPad e pallone, dover essere e dover fare, ben poco emerge. Le domande restano chiuse, nascoste nel profondo, considerate infantili, pasticciate con il finto, con risposte rinviate magari alla scuola media, a una scienza senz’anima dove ogni materia di studio è staccata dalle altre e totalmente separata dalla vita quotidiana.
Già nella sua Antropologia pedagogica del 1910 Montessori aveva cominciato a mostrare una visione olistica della realtà ad esempio descrivendo i bambini considerati “brutti e cattivi” come vittime non di un destino implacabile, ma di un ambiente poverissimo (alcolismo, dormire in dodici in una stanzuccia, pessima alimentazione e altro ancora) e come questi stessi soggetti – ma perfino i neonati, scrisse – cambiassero comportamento se trattati con amorevole cura soddisfacendo i loro “bisogni psichici”.
Aveva una solida preparazione matematica e biologica. Questo le permise di trovare modi di aprire ai bambini e ancora più ai ragazzini della seconda infanzia entrambi questi settori della conoscenza umana, non nel modo nozionistico e puramente mnemonico in uso – allora come oggi – nelle scuole tradizionali, ma proponendo “astrazioni materializzate” (come aveva già proposto per le qualità sensoriali), il concreto appassionante a loro misura, in una cornice di ampio respiro, più tardi definita come Teoria Cosmica.
Via via mise a fuoco la complessa visione dei rapporti tra sole, viventi e atmosfera, tra clima e eventi terrestri, tra correnti marine e vulcani attivi e molto altro ancora, tutti fenomeni che mantengono sul pianeta un’armonica rete di equilibri in cui ogni specie svolge, attraverso ogni suo individuo, un proprio “compito”. È questa la prospettiva che volle offrire ai ragazzini di cui aveva colto le esigenze psicologiche e intellettuali. Avviata negli anni Trenta, la arricchirà con la collaborazione del figlio Mario dal ’39 al ‘46, anni trascorsi a causa della guerra tra Madras e Kodaikanal nell’India meridionale: il suo scopo è tradurre in termini per loro leggibili le meraviglie del pianeta.
Creare connessioni: la voce di uno scienziato
“Aiutiamoli a immaginare l’universo perché è qui che si svolge la sua vita ed è l’universo che può fornire risposte alle sue domande più profonde. E così lei propone come grande cornice concettuale, come schema unificante, il Piano Cosmico. Questo non è una disciplina o un insieme di nozioni, ma rappresenta il filo teorico e operativo che attraversa e coordina i vari materiali in una struttura unitaria. Non è un nuovo approccio alle materie scolastiche, ma un piano di sviluppo per ogni fase di crescita. È un modo di rapportarsi del bambino verso l’universo e verso l’umanità che gli permetterà di fatto di sviluppare le sue potenzialità”.
Sono le parole usate da Mario Valle, un ingegnere, attivo nel Centro di Supercalcolo di Lugano al crocevia tra matematica, diversi ambiti scientifici e tecnologie. Attraverso la scuola che suo figlio ha frequentato, ha scoperto Montessori e ne ha compreso come pochi altri, la profondità e ha colto uno dei nuclei centrali della proposta educativa che a lei si richiama:
“Creare connessioni significa utilizzare più di un canale sensoriale. Non bisogna dare solo il concetto astratto, ma farlo arrivare attraverso le mani, i colori, l’ambiente, le emozioni. Queste vie creeranno agganci sensoriali ed emotivi che aiuteranno ad apprendere nuove idee, nuovi concetti… Connettere non vuol dire uniformare: ogni disciplina ha il suo linguaggio e i suoi modi di procedere, nelle scuole Montessori i materiali messi a disposizione dei bambini li unificano sia perché costituiscono un sistema coerente con precisi richiami sensoriali, sia perché organizzati entro la cornice concettuale del Piano Cosmico.”
Maria Montessori parla di questi temi principalmente in due testi: Dall’Infanzia all’Adolescenza già citato e Come educare il potenziale umano, che riprende le conferenze del 1943 a Kodaikanal (Garzanti 1970). Già nel primo aveva preso in esame, oltre ai nuovi comportamenti che emergono a questa età , il suo strumento più potente: l’immaginazione. “Base stessa dello spirito” – ella scrive – “ha però bisogno di essere costruita, organizzata con l’esattezza che la mente umana sempre richiede. Non è il fantasticare a vuoto nell’inesistente, ma pensare a una foresta avendo scoperto la vita di un albero o all’oceano a partire da un piccolo lago della propria regione. Di qui diamo il Tutto, presentando il particolare come mezzo, cioè il mondo, il globo, il planisfero e insieme la terra, l’acqua, il filo d’erba.” (Il libro descrive con dovizia di particolari come intraprendere un tale cammino).
Nel secondo testo riparte dalla “metamorfosi” dell’essere umano dalla prima alla seconda infanzia e torna sul tema dell’immaginazione. Qui, agli inizi del IV capitolo (“L’universo offerto all’immaginazione del bambino”) dice: “Potremo descrivere la Terra con i suoi tre involucri solido, liquido e gassoso e il suo quarto involucro , cioè la vita che occupa tutta l’atmosfera esterna e penetra i tre involucri stessi. Qualche volta viene chiamata “biosfera” o sfera della vita (…) parte integrante della Terra come la pelliccia lo è di un animale”.
Il termine biosfera – sfera dei viventi che avvolge la “geosfera” – era stato coniato nel 1885 dal geologo austriaco Eduard Suess. Nel 1911 un russo, il mineralogista Vladimir Ivanovic Vernadskij (1863 -1945), lo incontrò e in seguito approfondì tale concetto. I suoi studi, apprezzati nell’URSS, si diffusero in Olanda, Inghilterra, Francia: divenne membro di varie accademie scientifiche e tenne molte conferenze in varie città europee. Geniale precursore della “ecologia planetaria”, affermava l’esistenza di una relazione molto stretta tra materia e vita nella biosfera, “la regione in cui l’energia cosmica si trasforma”e la pose a confronto con la noosfera (il pensiero umano trasformatore della biosfera). La sua teoria venne ripresa solo negli anni Sessanta dallo scienziato inglese James Lovelock (“Ipotesi Gaia”). La biosfera di Vernadskij, (1926), è stato pubblicato in Italia da Red nel 1993 e da Sellerio nel 1999.
Biosfera, termine grandioso che illumina il senso di unità del nostro pianeta come organismo vivente, date le tante correlazioni esistenti tra eventi geologici e fattori climatici, tra vita nei deserti o nelle profondità marine, tra il ciclo biologico di un moscerino e quello di un grande mammifero. Montessori affermava che “la vita è un agente cosmico” in anni in cui ancora si sostenevano concetti come “l’Uomo re della natura” o il diritto a uno sfruttamento senza limiti di ogni aspetto del pianeta.
Lei non faceva prediche. Lo si vede dai suoi scritti. Il “potenziale” cui fa riferimento sono i bambini e gli adolescenti, nei quali vedere la possibilità di futuri adulti positivi. (Certo non poteva immaginare il disastro planetario, ma le minacce belliche erano già chiare…). Quella che chiamò “educazione cosmica” è, nella sua proposta concreta, l’incontro tra realtà della biosfera e le osservazioni di Darwin sulla evoluzione delle specie. È questo che propone ai ragazzini dopo i sette anni tramite i tanti fenomeni evolutivi che, a partire dal cosmo (formazione del sistema solare), arrivano alla storia dei viventi.
Evoluzione: geologica, biologica, storica
In concreto c’è un doppio binario: il ragazzino parte dalla storia personale o dalla vicenda di una pianta o di un piccolo animale realizzate su una striscia che indica il trascorrere dei mesi o degli anni, secondo una data unità di misura e riporta con scritti e disegni eventi di quella stessa vita. In parallelo, facendo leva sull’immaginazione, esplora la “striscia della vita”. Questa tocca, in senso darwiniano, le specie esistite dai trilobiti ai dinosauri fino alla specie umana.
In tempi a seguire ci sono altre strisce che mettono in luce gli eventi della preistoria e successivamente la storia vera e propria dall’Homo abilis all’epoca presente, con scoperte e invenzioni, adattamenti ambientali della casa, degli abiti, dei mezzi di trasporto, fino al desiderio di ornare e ornarsi, i tentativi di comprendere il vivere e il morire, ma anche la lotta per il potere sempre presente nei secoli contro la libertà di pensiero e regole giuste e condivise.
Non è possibile in poche righe descrivere la ricchezza dei molti materiali , con diagrammi, schemi e calcoli, dovizia di immagini e di libri, visite a musei e a luoghi pertinenti, discussioni e letture, ma anche numerosi e semplici esperimenti: tutto ciò appassiona i ragazzini e li conduce a cogliere risposte alle grandi domande sopra ricordate e a sentirsi parti vive nel complesso cammino dell’umanità.
Dunque ampie conoscenze da un lato e dall’altro indipendenza di pensiero e di azione in un clima di buone relazioni tra adulti e ragazzi, capacità critica e allenamento a dire sempre che cosa si pensa, non avendo sviluppato il timore del giudizio altrui. Potremmo definirla una via (laica) di pace.
Amore per la vita fin dalla prima infanzia
La biosfera offre un panorama straordinario con la varietà degli habitat e delle specie. Un miracolo la vita, potente e fragile al tempo stesso, che va offerto ai bambini come un libro aperto, da esplorare e da rispettare in tutte le sue relazioni. Partiamo dall’osservazione diretta dei fenomeni naturali, del clima come dello sviluppo di germogli; andare in esterno a scoprire come ovunque ci siano tracce di viventi. I ragazzini dovrebbero il più possibile uscire dalla scuola e andare alla scoperta della vita “verde” che hanno intorno a loro e che non vedono, al punto di distinguere appena una palma da un abete.
Conoscere gli alberi e dare loro un nome esatto e inoltre osservarne le dimensioni, la corteccia sempre diversa, le foglie – quante forme, quante grandezze, quanti colori – scoprire i dente-di leone, i ranuncoli o le margherite che affiorano anche in un prato cittadino, se proprio non si trova un minimo di campagna intorno – ravviva fin dalla scuola dell’infanzia una sensibilità verso i fenomeni naturali su cui si può innestare in seguito passione di conoscenza, interesse, rispetto per ogni vivente. Così possiamo dire che l’educazione cosmica comincia dalla prima infanzia.
Nella seconda infanzia l’interesse per catalogare – trovare uguaglianze e somiglianze – può portare alla classificazione dei viventi, (semplificata nei modi opportuni, ma sempre rigorosamente esatta), e insieme alla individuazione delle singole piante: un lavoro in esterno da botanici in erba che può appassionarli insieme a esperimenti all’interno, per i quali si può attrezzare un mini-laboratorio in qualunque classe: sono incuriositi nello scoprire, non diversi dai loro alla base, i bisogni della pianta – l’acqua o la luce, quanto quando e come, il caldo o il freddo – come proteggere, come leggere eventuali segnali di sofferenze e poi le semine con il metodo del confronto. Bastano due vasetti con un pugno di terra e perfino piattini con ovatta sempre bagnata per cogliere le differenze tra le due grandi famiglie delle piante a fiore: le Monocotiledoni (grano) e le Dicotiledoni (fagiolo o ad esempio basilico, le cui prime due foglioline sono già profumatissime. ”Perché?” chiedono i bambini: un bel mistero da risolvere!).
È basilare guidare gli interessi infantili sulle innumerevoli specializzazioni, non per porle a confronto con gli umani, ma per capirne il senso: le spore e i semi; le penne e le scaglie; le squame e le conchiglie; un solo figlio, migliaia di figli; il nido e la tana; il ghiaccio e il deserto infuocato; le caverne e le cime dei monti, sulle coste o nelle profondità marine… Quasi in ogni luogo la vita attecchisce in modi diversi (come non ricordare gli efficaci libri di Pierina Boranga – “La siepe”, “Il muro”, “La strada”, Paravia e Vallecchi – che illustrano come segnali di vita, sotto i nostri occhi e di continuo, possano essere riscoperti nei luoghi più inaspettati). La diversità delle specie non è tanto espressione di folgorante bellezza – di cui peraltro usufruiscono solo gli umani grazie al loro prodigioso sistema nervoso – quanto strumento di salute globale del pianeta.
Tra Terra e cielo
Gli esperimenti possono riguardare anche fenomeni più ampi: constatare che l’acqua scende sempre dall’alto verso il basso, che il ghiaccio galleggia sciogliendosi più velocemente se fa caldo e che può anche diventare vapore; il miracolo dei cristalli di neve di cui è impossibile trovare due identici, esattamente come non si trovano due foglie uguali in uno stesso albero… in molti modi, semplici e a costo zero, si possono sperimentare la forza di gravità, i movimenti di Terra, Sole e Luna, la formazione dei cristalli, il depositarsi del carbonato di calcio, la funzione della clorofilla – a proposito, come non ricordare i bianchi fili d’erba di piante cresciute al buio ed esposte nelle chiese romane nella ricorrenza dei sepolcri prima di Pasqua? – e così la salita di un liquido in una sottilissima provetta/capillare per immaginare come possa nutrirsi anche l’ultima fogliolina in cima a una quercia o a una sequoia.
È fantastico osservare come l’immaginazione dei ragazzini si metta in azione e li spinga in connessioni molto personali tra un fatto visto e un fenomeno avvenuto anche a migliaia di chilometri di distanza.
Quanto agli animali, sempre mal tollerati all’interno delle scuole, possiamo dire che suscitano invece il massimo degli interessi. Possiamo avere in classe una gabbia sempre aperta da cui una coppia di canarini possa uscire ed entrare, una vaschetta per accogliere una coppia di tartarughine d’acqua che i ragazzini a turno porteranno a casa nei giorni di vacanza. In esterno si può avere un piccolo pollaio per il piacere di nutrire e di raccogliere le uova o una conigliera se ci sono nelle vicinanze campi per raccogliere erba fresca. Tutte proposte valide anche in scuole d‘infanzia!
No, occuparsi di un animale o di una pianta non è tempo tolto all’apprendimento. Alimenta la vita interiore e insegna molte cose in fatto di attenzione. Gli animali, portatori di malattie? Voglio ricordare la bellissima esperienza della pediatria dell’ospedale di Tradate (Varese) dove Guido Robino, sensibile e intelligente primario, negli anni Settanta – e forse fu il primo in Italia – istituì una sala giochi per i piccoli degenti affidata ad Augusta Volonté, educatrice eccellente; nei primi anni Novanta, grazie anche alla sua presenza positiva, si sono introdotti animali come il criceto e soprattutto il coniglio e la cavia peruviana “senza la quale – dice Augusta, sempre sulla breccia – la piccola talassemica che seguiamo non accetta di subire alcun prelievo. È ben altra cosa che il cane una volta la settimana per la pet-therapy. Una visita non è come vivere insieme, conoscersi, affidarsi”.
L’importanza di proteggere la sensibilità dei bambini è d’altro canto emersa dalle loro parole, quando portando a scuola alcuni fiori di Clivia (una delle piante in cui è più facile distinguere stami e pistillo) e sezionandoli per questo davanti a loro, i piccoli tra i 5 e i 6 anni protestavano: “No, non tagliarli”, “Gli fai male”, “Diventano brutti”, mentre i ragazzini più grandi si mostravano molto incuriositi dal conoscere le differenze. Questo interesse però si arrestava a volte davanti al sezionamento di un animale (trota o gallina!): esperimento forse da rinviare all’ultimo anno, in parallelo con lo studio del corpo umano.
Nel quadro cosmico anche l’ educazione sessuale
Di questa si fa un gran parlare, ma in realtà ci sentiamo sempre imbarazzati per affrontarla con tranquillità e rispondere alle loro domande. D’altro canto è argomento troppo delicato per parlarne a una classe intera: va piuttosto demandato ai genitori, parlandone con loro e creando occasioni di discussioni insieme.
La scuola però può fare altro: mostrare (indirettamente) come la sessualità umana si inserisca nell’immenso panorama della riproduzione dei viventi e come, via via che la scala zoologica si specializza, si diversifichi il modo di assicurarsi la continuità e aumenti la cura della prole. Ci sono specie che producono grandi quantità di uova e le abbandonano: i nastri di uova emessi da una rana o da un rospo o le centinaia disperse nei mari da ogni aringa, ogni acciuga, diventano miliardi di cui una minima parte si salva e diventa adulta per continuare la specie, il resto è cibo per molti altri animali.
Via via che aumenta la complessità degli organismi il numero di uova si restringe: le grandi tartarughe marine attraversano gli oceani per andare a nasconderne a piccole quantità sotto la sabbia di un certo luogo; la tartaruga di terra va in letargo e depone le sue in un angolo del nostro piccolo giardino, gli uccelli costruiscono nidi favolosi per poche uova ben protette, ma utilizzano anche picchi di montagne e cime di alberi per un solo uovo. Alcuni sono a coppie fisse (l’epopea dei grandi pinguini del Polo Sud e le osservazioni dei colombi), altri a coppie sempre nuove (notizie dal pollaio). Differenze di piumaggio (anatra, gallinacei) e costumi di nozze (ruota del pavone, emozionante a vedersi), canti e versi speciali dei maschi per conquistare le femmine completano il quadro. Le preziose uova con il loro guscio molle (Rettili) o duro (Uccelli) diminuiscono finché nei Mammiferi diventano microscopiche e passano all’interno del corpo della femmina che nutrirà con il latte il figlio neonato. Così dalla balena all’essere umano.
Dunque innumerevoli varietà, qui molto sommariamente accennate, con un unico fine: la produzione e la cura della prole. Un panorama in cui ritrovare ancora una volta il compito “cosmico” di ogni specie: in esso facilmente si incastona l’immagine della madre gestante o quella della sorellina appena nata. D’altro canto molti ragazzini non hanno mai visto un neonato o un piccolo di pochi mesi: guardarlo e sapere che quello che ora sa fareprepara abilità future – anche solo guardarsi attorno o ruotare le manine – alimenta la sensibilità di cui abbiamo parlato sopra).
È in questo quadro che ha un suo posto la sessualità umana: come al solito – secondo Montessori – non dobbiamo creare noi relazioni e commenti, ma lasciare che siano i ragazzini a cogliere la realtà di questa legge grandiosa, la base biologica dell’amore che nella nostra specie assume ben altre sfaccettature. Saranno poi i ragazzi delle medie a esplorare più da vicino tematiche del comportamento sessuale che li trovano direttamente coinvolti.
In conclusione possiamo dire che i maestri e le maestre preparati in modo non superficiale alla comprensione dell’educazione cosmica, si sentono doppiamente responsabili della formazione dei loro giovani allievi. Contro lo studio separato delle varie scienze, sanno presentare il “piano cosmico” non certo in modo ideologico – salvifico e ancor meno in stile new age, ma con tutta l’apertura mentale che la biologia stessa esige. Se questa non è materia a se stante, ancor meno lo è la cosiddetta “cosmica”: quattro informazioni su animale e piante, ricerche copiate dai libri e altro del genere sono la peggiore scuola che si possa immaginare. Un altro errore è quello di intenderla come una sorta di colpevolizzante ecologia quale è profusa a piene mani nei testi scolastici. Come a dire: noi ascendenti abbiamo distrutto, adesso tocca a voi discendenti porvi rimedio. A parte il fatto che in moltissimi casi abbiamo già superato il punto di non ritorno, non è sul senso di morte che può crescere l’amore alla vita. Il bambino o il ragazzino hanno bisogno di cose vere, non virtuali , ricche di fascino per le loro giovani menti aperte al nuovo e soprattutto positive.
“Più riusciamo a focalizzare la nostra attenzione sulle meraviglie e sulla realtà dell’universo, tanto meno avremo gusto nel distruggerle”. Così scrisse negli anni Sessanta Rachel Carson (1907-1967), la zoologa, autrice di Primavera Silenziosa (Feltrinelli), che riuscì a far mettere al bando il pericoloso DDT.
Gli umani vivono anche di sogni e di grandi utopie, il progetto di educazione cosmica non è l’uno, né l’altra: ragazzi educati in modo nonviolento, allenati alla cooperazione e al rispetto dell’altro – umano e non umano, pietra o acqua, fiore o animale – sono realmente diversi: più costruttivi, più sapienti in fatto di autocorrezione e di relazione con gli altri. E con il tutto.
