Educazione e natura, tra presente bambino e futuro possibile

di Chiara Franzil

Alla sua comparsa sulla Terra l’essere umano si è inserito all’interno di un sistema completamente costituito di natura, diventandone parte essenziale e principale interlocutore all’interno di un dialogo ambivalente, soggetto a continua evoluzione, scandito dai grandi mutamenti della storia. È proprio all’interno di questo “discorso sull’ambiente” avente preso i tratti dell’ecologia che, nei tempi più recenti, si è sviluppata l’idea della necessità di un’educazione, appunto, ambientale, secondo il concetto coniato da Stapp nel 1969, ovvero un’educazione “finalizzata a costruire una società in grado di conoscere l’ambiente biofisico e i suoi problemi, consapevole di come contribuire a risolvere questi problemi e motivata a lavorare per giungere alla soluzione dei problemi” (Stapp e al., 1969).

Negli ultimi decenni, il precario equilibrio su cui si è sempre giocata la relazione uomo-natura si è incrinato sotto la spinta delle crescenti capacità di trasformazione e di cambiamento che il primo ha potuto esercitare sulla seconda, al punto che nella conferenza delle Nazioni Unite organizzata a Stoccolma nel 1972 si è ritenuto di porre la difesa e il miglioramento dell’ambiente come obiettivo prioritario dell’umanità intera, trasportando in una dimensione regolamentata e formale una naturale appartenenza e dando così testimonianza della pervasiva logica di sradicamenti permeante l’intera società moderna – tra l’uomo e l’ambiente; tra la filiera produttiva e le esigenze reali della popolazione; tra le famiglie e il territorio, da un tessuto sociale che è comunità (Santoni, 2008). Fuori radice, esperienze comuni e abituali, “normali”, diventano qualcosa di extra – ordinario, estraneo, legato a offerte di facile consumo all’interno del sempre più vasto mercato di esperienze che caratterizza la società informazionale. Frammenti di natura si deformano in attività contraddittorie e pre-confezionate tali per cui si ricamano progetti di educazione ambientale specifici – legati alla corretta gestione dei rifiuti, al riconoscimento delle specie autoctone, agli ecosistemi – salvo poi usare bicchieri usa e getta e lasciare vuoti il giardino della scuola e il parco cittadino.

Salvo poi non avere confidenza alcuna con la vita naturale a portata di mano e di sguardo.

Già Maria Montessori, nel 1948, denunciava che “la natura si è a poco a poco ristretta […] l’anima nostra si è rattrappita: si è adattata a contenere dei contrasti e delle contraddizioni” (1999:74). E, con un esempio incisivo, lanciava una provocazione quanto mai attuale: “Non c’è anche il pregiudizio che trasportando un po’ di sabbia del mare in un recipiente a forma di tavolino si dia un immenso aiuto al fanciullo? Molte volte, anzi, si pensa che la riva del mare sia educativa perché vi si trova la sabbia come nel recipiente” (1999:74).

Questa tendenza a offrire una sorta di rappresentazione distorta e sconnessa del mondo naturale penetra con vigore anche nelle istituzioni scolastiche dove, molto spesso, s’incontrano proposte educative che, in maniera del tutto decontestualizzata rispetto al percorso didattico e alla quotidianità, giocano a far incontrare bambini e ambiente “a piccole dosi, in situazioni gestite e governate dagli adulti, in orari e tempi ben definiti” (Malavasi, 2013:10). Proposte che si collocano in spazi geograficamente lontani dalle aule, affidate a “esperti di natura” che veicolano un’idea di educazione ambientale più vicina a una nuova materia di studio che a una disposizione trasversale dell’esperienza e che contribuiscono a rendere il mondo vincolato a una dimensione specialistica e ghettizzante.

Il riavvicinamento naturale di cui i bambini necessitano, nonostante le plurime raccomandazioni internazionali, non è stato percepito dalla scuola come una responsabilità cui spetta spazio all’interno dei progetti pedagogici esistenti, quanto come un aspetto formale da demandare ad agenzie altre in un atto di doppia rinuncia e di doppia delega: quella degli insegnanti, che affidano ad altri il loro compito formativo, e quella dell’istituzione stessa che si rivela impreparata ad accogliere le sfide che il mondo e la società contemporanea le rivolgono.

L’educazione ambientale è diventata, in questo modo, concretizzazione di un particolare approccio culturale alla natura che, mitizzata come luogo ameno e desiderabile panacea del vivere odierno, è al contempo tenuta a distanza di sicurezza. Una natura da ammirare, ma soltanto da dietro il vetro, che sia quello della finestra o degli schermi digitali.

Un vetro contro cui premono le mani e i nasi dei bambini.

Eppure, già nella conferenza di Stoccolma si ravvisano indicazioni precise sull’esigenza di affrontare la questione ambientale attraverso azioni volte a destare una presa di coscienza globale e una migliore comprensione dei problemi, atte a preparare l’individuo alla vita, in un procedimento capace di restituire una visione complessiva conforme alla reale compenetrazione del paesaggio naturale e antropico. Quest’ottica d’interdipendenza s’inserisce in quella ricerca di senso che caratterizza un modello di scuola intesa come luogo atto a favorire la costruzione di strumenti e competenze utili ad affrontare l’imprevedibile e l’imprevisto, in un apprendimento metodologico e creativo più che contenutistico.

Eppure, sulla scia di Freinet e del Movimento di Cooperazione Educativa, già Mario Lodi aveva elaborato un metodo pedagogico-didattico che mirava a tenere vivo il legame con la realtà: nei suoi testi vi sono resoconti di esperienze di vita e di morte e di un tempo della natura che entra potentemente nel programma scolastico, vivificandolo (Zuccoli, 2014). Come lui stesso scriveva, nel 1963, in C’è speranza se questo accade al Vho: “lo studio d’ambiente è stato quest’anno il principale perno intorno al quale ha ruotato l’attività della comunità. Fin dalla prima classe, con la storia drammatizzata della foglia ribelle, lo studio della realtà ambientale è stato posto in primo piano. Da allora i bambini si sono abituati alla osservazione non casuale della natura, a connettere cioè i vari fenomeni fra loro, evidenziando cause ed effetti, mano a mano che la storia del vecchio ciliegio si arricchiva, di stagione in stagione, di fatti nuovi, che la fantasia dei bambini elaborava, sui binari del vero. Quest’anno molti dei settori della realtà di “Bandiera” li abbiamo toccati con mano, li abbiamo direttamente osservati in classe e fuori e seguiti nel tempo, vi abbiamo riflettuto, abbiamo discusso, anche a lungo, ipotesi diverse.”

L’osservazione attenta degli spazi esterni alla scuola di campagna, insieme alla coltivazione delle piante e alla cura degli animali, contribuiva a destare nei bambini un interesse per la natura tale da trasformarsi in abitudine alla domanda e alla scoperta secondo un’idea di educazione alla sostenibilità volta a stimolare il pensiero critico e il senso d’incertezza e di limite riferito agli effetti dell’agire quotidiano di ciascuno, inducendo un senso autentico di collettività e responsabilità nei confronti di un mondo di cui si è parte consapevole.

L’idea di imparare l’ecologia all’aperto è stata formalizzata in maniera più specifica alla fine degli anni Ottanta da Gianfranco Zavalloni – maestro e dirigente – all’interno di una visione analogica della scuola: lenta, non competitiva, riscoprente la manualità e un contatto con la terra capace di sviluppare competenze multiple (2012). Zavalloni riteneva che per i bambini fosse di fondamentale importanza non limitarsi alla teoria, ma uscire dall’aula per immergersi in “esperienze concrete, all’aperto, a contatto con gli ambienti naturali, con gli animali, con gli alberi, respirando a pieni polmoni” e per comprendere, in questo modo, il legame esistente tra la realtà e il lavoro in classe. Nel suo pensiero, l’educazione segue la stessa legge dell’ecologia, secondo la quale in natura è tutto collegato e non vi è nulla di a sé stante. È stata la progressiva chiusura delle scuole periferiche e l’ampliarsi di realtà scolastiche cittadine in seguito al processo di urbanizzazione a provocare, secondo Zavalloni, la scissione tra i bambini e la profondità dell’ambiente, quel distacco tra “mondo rurale e mondo industriale, fra città e campagna, fra il luogo dove si produce e dove si consuma il cibo” (2012) di cui si è parlato. È nel fare scuola all’aperto che diventa possibile attuare un’azione di ricucimento passante prima di tutto attraverso la ricostruzione attiva del legame con un “mondo organizzato sul fare e sull’uso intelligente delle mani” (2012). Zavalloni individuava come esperienze idonee alla realizzazione di quest’opera complessa e complessiva, quelle “degli orti didattici biologici, degli stagni naturali, delle piccole serre, dei giardini botanici o naturali, delle siepi o delle piante officinali”, quelle immersive e intensive delle settimane verdi, nonché quelle delle “scuole di ecologia all’aperto”, che nel 1999, a Isola del Piano, hanno costituito la Rete Italiana delle Scuole di Ecologia All’Aperto (RISEA). Si tratta di luoghi idealmente concepiti per offrire itinerari educativi atti a valutare i comportamenti e le scelte delle persone e di analizzarli nel confronto con l’ambiente naturale e antropico circostante al fine di verificarne la compatibilità con il futuro. Come altri maestri e pedagogisti prima di lui, tuttavia, anche Zavalloni ha preso le distanze da un’idea di “lezione all’aperto” occasionale, iper-specialistica o dall’improvvisazione, ritrovando nell’esperienza continuativa dell’andare fuori, possibile alla luce della scuola dell’autonomia, una valenza più profonda, oggi raccolta, ad esempio, dalla Rete Nazionale delle Scuole All’Aperto e sostenuta anche dalle Indicazioni Nazionali, il documento ministeriale che nel 2012 ha sostituito i vecchi programmi. Queste sottolineano la necessità di riflettere sulle “relazioni fra il microcosmo personale e il macrocosmo dell’umanità e del pianeta” nel duplice senso dell’influenza degli avvenimenti del mondo sulla vita del singolo e della responsabilità di ciascuno nei confronti del futuro dell’umanità. Abitare la natura può diventare il modo, in questo senso, per riconnettere i bambini a tutto ciò che li circonda e di cui fanno intimamente parte, rendendo evidenti legami, inferenze, effetti di un rapporto complesso e dinamico, all’interno di un concetto di educazione ambientale ampio e vissuto, che trascende un’acquisizione di conoscenze per diventare sentimento consapevole (Ferrari e alii, 2013), ricomposizione tra le parti, tra i soggetti, tra i saperi, raccogliendo la capacità della natura di contenere la pluralità.

Ai bambini, oggi più che mai, non può bastare il semplice accumulo di informazioni disgiunte: essi necessitano dell’opportunità di cogliere connessioni ed alleanze per costruire le proprie interpretazioni globali del mondo, in una prospettiva definita “di nuovo umanesimo” attraverso cui la scuola può “insegnare a ricomporre i grandi oggetti della conoscenza – l’universo, il pianeta, la natura, la vita, l’umanità, la società, il corpo, la mente, la storia – in una prospettiva complessa, volta cioè a superare la frammentazione delle discipline e a integrarle in nuovi quadri d’insieme […]; diffondere la consapevolezza che i grandi problemi dell’attuale condizione umana […] possono essere affrontati e risolti attraverso una stretta collaborazione non solo fra le nazioni, ma anche fra le discipline e fra le culture” (Indicazioni Nazionali).

Associare l’individuo a un processo attivo di soluzione di problemi contesto-specifici è ciò che permette di animare l’iniziativa, la responsabilità e l’impegno a costruire un avvenire migliore secondo la prospettiva ecologica. Per questa sua connotazione, l’educazione ambientale può contribuire a un rinnovamento educativo di più ampio respiro, aprendo la possibilità a uno spostamento pedagogico che combini le materie scolastiche in un approccio olistico che si radica fermamente nell’apprendimento immaginativo e avventuroso che sboccia fuori (Kelly & Cutting, 2011).

Negli spazi aperti storia, geografia, matematica, arte possono essere imparate insieme nella prospettiva di contesto locale, la quale permette un maggior apprezzamento dei luoghi, ovvero un apprendimento ancorato all’emozione di vivere in quel sito (Kelly & Cutting, 2011). Howes, a questo proposito, parla di emplacement, per indicare quell’identificazione e personificazione in un luogo che promuovono poi, nel coinvolgimento, responsabilità ambientale e sociale (2011).

La prospettiva che oggi si ritiene provocatoriamente funzionale a rispondere alle sfide della contemporaneità – in ambito ambientale quanto educativo – è quella capace di integrare un’educazione nel paesaggio con un’educazione per il paesaggio. Palmer e Neal, riprendendo i lavori di Cerovsky, parlano in questo senso di imparare a proposito dell’ambiente, nell’ambiente, per l‘ambiente (1994). Una scuola che tratta dell’ambiente sottolinea l’aspetto cognitivo e di acquisizione della conoscenza – limitandosi, come spesso accade soprattutto negli ordini superiori, alla trasmissione di informazioni –; una che privilegia l’apprendimento nell’ambiente da valore all’esperienza, alla necessità di ritagliare un pezzetto di mondo da esplorare mantenendone viva la globalità – tratto tipico delle proposte di scuola alternative a quella tradizionale e che si giocano prevalentemente all’aperto –; mentre una didattica per l’ambiente centra il particolare modo di un gruppo di essere nel mondo, puntando su una riflessione critica delle abitudini e delle scelte collettive e individuali – secondo il classico approccio all’educazione ambientale che rischia di rivelarsi moralistico e sterile nel lungo periodo. È il triplice livello, se coeso, che porta a un modello d’insegnamento integrato e sfaccettato in cui l’intersezione delle componenti focalizza interessi che si contaminano e s’intrecciano: ora genera la presa di coscienza di un problema, ovvero l’insorgere di una preoccupazione autentica, ora attiva la ricerca e il lavoro sul campo in una commistione di codici simbolico–culturali; ora favorisce l’elaborazione del modo di essere nel mondo, alzando la soglia della consapevolezza verso i comportamenti e chiamando in causa valori, convenzioni, ambivalenze per poi introdurre uno spazio d’azione fisico e mentale (Ferrari et alii, 2013).

Attraverso questo ribaltamento concettuale ampio si può inaugurare l’avvento di una pedagogia nuova in cui l’ambiente è sia il luogo che l’oggetto dell’apprendimento; una pedagogia urgente e necessaria per la salvaguardia del pianeta e dell’infanzia. Come affermava Maria Montessori, il sentimento della natura non può nascere a partire da qualche esortazione o spiegazione fatta ad un bambino inerte e chiuso tra due mura, né può acquisire significato se lo si veicola solo attraverso libri o documentari: “sentire qualcosa è più efficace di una semplice parola per rafforzare il concetto” (Szczepanski, 2014). Quello che gli adulti devono ai bambini, più che una lezione, è una riparazione che permetta loro di guarire le ferite inconsce, ma profonde, causate dall’essere prigionieri di uno spazio contraffatto (Montessori, 1948).

In questo senso, può essere interessante rinnovare l’idea di educazione ambientale inglobandola nel concetto di Outdoor Education, letto come “una sorta di cornice metodologica alla quale fanno riferimento una molteplicità di pratiche educative […] che oggi trovano nuove connotazioni e un’urgenza data dal fatto che il rapporto uomo/ambiente è diventato centrale nella formazione a partire dall’infanzia” (Bortolotti, 2011), di cui Dahlgren e Szczepanski individuano il carattere distintivo in quel “potenziale che si realizza attraverso la consapevolezza educativa, che può beneficiare dell’apprendimento significativo” (2011). Non a caso, l’Outdoor Education è uno dei pochi esempi di un modo di fare scuola “definit(o) con una sola espressione, che specifica la posizione di apprendimento: il suo dove” (Szczepanski, 2014). Questa condizione necessaria determina, pur non racchiudendola, la complessità di un orientamento che risveglia la meraviglia per ciò che vive, gettando le basi per la costruzione di una sensibilità verso, e di una relazione profonda con, l’ambiente, rivalutando contemporaneamente la sua centralità e quella del bambino, in una considerazione dell’apprendimento come processo orientato all’azione che consente acquisizioni appartenenti alla place and community–based education la quale si basa sulla conoscenza e l’analisi del luogo, fisico e antropico, in cui si abita (Bortolotti, 2011).

L’ambiente diviene al contempo contesto e oggetto di apprendimento, presenza estesa di accompagnamento al gioco e all’avventura, in cui, attraverso un’osservazione attenta e la progressiva costruzione di una relazione cognitiva, emotiva e sensoriale, è possibile riscoprire quell’innato “bisogno biologico di base dell’uomo di affiliarsi con la natura” (Ceciliani, 2011), che Edward O. Wilson definisce biofilia. I bambini escono così da una visione dell’ambiente come muto sfondo contenitore per trasformarlo in stimolo partecipante di un’esperienza interattiva che riprende temi, concetti e proposte del curricolo e li pone a contatto con i contenuti del reale. Essi “esultano in un nuovo senso di libertà e meraviglia di fronte alla bellezza e al mistero del mondo naturale. E, se viene data loro l’opportunità, vi ritornano ancora e ancora” (Dyer, 2004).

Educare attraverso l’Outdoor Education, vuole quindi essere una forma di fare scuola capace di riconoscere che l’apprendimento “si verifica nell’incontro tra paesaggio mentale e paesaggio ambientale, ossia tra spazio mentale e spazio concreto” (Szczepanski, 2014). Il Centro di Educazione Ambientale all’Aperto e della Salute (NCU) dell’Università di Linkönping in Svezia, attivo fin dal 1993 con l’intento di aumentare la consapevolezza dell’ambiente esterno come risorsa per l’apprendimento offre a questa riflessione parole dense, tratteggianti l’Outdoor Education come “approccio che pone l’apprendimento nell’interfaccia tra esperienza e riflessione, basato su esperienze concrete in situazioni reali [nonché come] ricerca interdisciplinare e campo dell’educazione, che implica tra l’altro: lo spazio di apprendimento trasferito oltre l’aula, nella vita, nella società, nell’ambiente naturale e culturale; l’accento sulla relazione tra esperienza sensoriale e apprendimento; la messa in evidenza dell’importanza del luogo” (Crudeli, 2012).    I luoghi, qui vi è uno snodo centrale, non sono solo aree con confini geografici, ma ambiti di relazioni e intese sociali che trascendono il tempo e lo spazio, partner attivi custodi di possibilità, storie, associazioni che li riconfigurano continuamente secondo una prospettiva trasformativa (Mezirow, 2003): essi assumono nuovi significati e diversi potenziali ogni volta in cui il bambino vi ritorna, dopo aver vissuto e interpretato esperienze. È l’esperienza che il fuori veicola e che il dentro, spaziale e mentale, raccoglie, a risignificare la realtà e a creare connessioni tra emozioni e conoscenza tali da tratteggiare un profilo di educazione ambientale nuovo, che si svincola dalle derive specialistiche senza cadere nel tranello di molte proposte di scuola all’aperto attualmente emergenti, le quali finiscono per ripiegarsi sull’improvvisazione di un fare meccanico e fine a se stesso. L’esperienza educativa, invece, è un’azione di senso che, attraverso la riflessione, diventa in grado di portare a un’evoluzione che la sistematizza in conoscenza ed “aumenta l’abilità nel dirigere il corso dell’esperienza successiva” (Dewey, 1899), che poi non si discosta da quanto viene oggi richiesto all’educazione ambientale.

Andando oltre, se si concorda con Dewey che l’esperienza, è “della e nella natura” e che “tutti gli studi nascono da diversi aspetti dell’unica Terra e dell’unica vita vissuta su di essa” (1929) si potrebbe intendere l’educazione ambientale, vissuta all’aperto, come una cornice capace di risignificare il cammino futuro della scuola nella sua interezza.

A differenza del “dentro” che necessita di ricondurre le tematiche naturali a modelli forzatamente riduttivi, il fuori permette di comprendere relazioni più complesse in un ecosistema vasto ed eterogeneo e di costruire le proprie teorie sistemiche al di fuori della mediazione costitutiva di altri, in un percorso articolato e mai scontato, immerso “in una complessità ambientale che va necessariamente percepita come profondamente interrelata con esso” (Malavasi, 2012).

Grazie all’apporto diretto della natura, gli spazi esterni permettono di sfuggire a quella gerarchizzazione dei saperi – su cui si basa forse la superiorità che l’umanità crede di detenere – grazie allo sguardo mobile, attento e libero da convenzioni dei bambini, che dona dignità e importanza agli incontri che il fuori ripropone umilmente nella quotidianità dei giorni e delle stagioni: minuzie, stranezze, schifezze, semantica di accesso alla natura, parti essenziali di un ciclo di vita difficile da intuire e identificare solo nella riproduzione bidimensionale di una pagina, già in sé sistema di simboli, di rappresentazioni manipolate e inevitabilmente semplificate. Per i bambini si apre uno spazio che invita a costruire autonomamente il senso di nuove acquisizioni e a sfidarsi per risolvere problemi complessi, chiamando in causa la propria ricca storia di associazioni e conoscenze, in un apprendimento capace di rispondere alle sfide del mondo, costruendo ponti tra teoria e realtà, scuola e comunità, presente bambino e futuro possibile.

Fare esperienza intuitiva ed emotiva del fatto che la natura non è un qualcosa di estraneo e altro da sé, ma una presenza che interroga, stupisce, provoca, e di cui si è intimamente parte, una presenza viva, con cui è possibile entrare in relazione e di cui è possibile innamorarsi, inoltre, permette di coniugare in prima persona il verbo “proteggere”, all’interno di un’educazione ambientale ed ecologica che travalica il verbalismo attraverso una “continua risonanza e armonizzazione tra ambienti di vita e ambienti dell’educazione formale” (Bussolati, 2013).

È solo se il rapporto intenso, quotidiano e libero con la natura viene posto a fondamento di ogni azione di educazione ambientale e identificato come forma privilegiata di tutela del pianeta che amministrazioni, enti pubblici, organizzazioni saranno incentivate ad attuare strategie mirate, collaborando con le famiglie e con le scuole, per assicurare ai piccoli occasioni vere di vita all’aperto. Per questo, l’Outdoor Education pare essere la migliore chance di restituire senso e linfa all’educazione ambientale – nel suo originario significato – contribuendo allo stesso tempo a delineare una pedagogia della natura come proposta complessa e aperta, che investe sulle relazioni, sulla fruizione continua dell’immediatezza, sulla conoscenza delle leggi che coinvolgono ogni manifestazione della vita, termine in cui occorre leggere la necessità di travalicare i sistemi, le concezioni, le pareti per dare spazio a esuberanze, a tentativi, a dovizie e riassorbimenti, comparse ed eclissi, movimenti imprevedibili, invenzioni e ricerche che costruiscono storie interessanti, meritevoli di essere ascoltate, in pensieri divergenti e arricchenti, in palestre di resilienza difficilmente traslocabili all’interno. La pedagogia della natura è un’esperienza di selvatichezza, perche “siamo selvatici e abbiamo profondo bisogno di dialogare con la Natura, per prendercene realmente cura e per prenderci cura di noi che le apparteniamo” (Bussolati, 2013).

La pedagogia della natura mette a disposizione delle fonti, progetta la delicatezza e su di essa costruisce nell’invisibile contesti di nascita e di crescita, accogliendo in sé contaminazioni planetarie per rilanciarle ai bambini. Nella consapevolezza che è solo nel momento in cui l’educazione abbraccia realmente la natura che si può incominciare a immaginare un altro futuro possibile.