Privati cittadini: la diseducazione civica della Destra

Illustrazione di Davide Minciaroni

8 Dicembre 2024

Le “Linee guida per l’insegnamento dell’educazione civica”, trasmesse il 7 agosto 2024 dal Ministero dell’istruzione e del merito al Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione (CSPI), dichiarano senza pudore, anzi con piglio a tratti intimidatorio, una ben precisa visione di società, cittadinanza e scuola. Nella visione proposta l’insegnamento dell’educazione civica ha fondamentalmente uno scopo disciplinare, mirando a inculcare amore per le regole e rispetto dell’ordine, ossia della tranquillità per le strade, della libertà delle imprese. Un cittadino prudente, ligio alle regole, capace di rispettare la proprietà privata e amministrare oculatamente il suo, che apprezzi in primo luogo il decoro urbano e il tranquillo svolgimento di una operosità generale tesa alla produzione di ulteriore ricchezza all’interno dei propri confini nazionali, anche a prezzo, si può immaginare, di un glorioso sforzo bellico. Un cittadino che sappia dimostrare il proprio merito lavorando sempre e il più possibile. Insomma, non un inedito in Italia: dalla parte dei ricchi padroni, garantendo ordine e consenso da parte del popolo.

Alcuni antecedenti…

Con la crisi progressiva delle istituzioni democratiche delle società industriali avanzate, mentre tutti gli aspetti della vita sociale venivano soffocati dalla molecolarizzazione consumistica delle aspirazioni civili e partecipative, si è creata l’illusione di poter attribuire alle scuole e alle agenzie formative il compito di fornire strumenti per quella partecipazione attiva alla vita democratica che veniva contemporaneamente ostacolata o addomesticata. Gli organismi internazionali e le agenzie intergovernamentali hanno cominciato ad elaborare negli ultimi vent’anni materiali sotto forma di Linee guida, raccolte di competenze e Tool kit con lo scopo dichiarato di fornire a tutte e tutti le cittadine le competenze per partecipare attivamente alla vita democratica della società.
Seguendo questo approccio, in Italia, il 30 ottobre 2008, viene promulgata la Legge n. 169 che istituisce l’insegnamento di “Cittadinanza e Costituzione”, compreso nel primo ciclo nelle aree storico-geografica e storico-sociale e nelle secondarie da realizzarsi tramite progetti e attività svolte durante l’anno, intese a creare competenze di cittadinanza attiva che potevano essere valutate durante l’Esame di Stato. L’insegnamento così non aveva una valutazione a sé, ma in maniera molto discrezionale finiva per influenzare il voto di comportamento, il quale allora faceva media. Dal 2015, in concomitanza con l’emanazione della legge 107 detta Buona scuola, e poi con la riforma dell’istruzione professionale nel 2017, nacque la richiesta da parte di associazioni professionali e studentesche di riformarlo, in modo da collegarlo più esplicitamente a esperienze extra scolastiche ben progettate e valutate con cura.

Si arrivò così alla promulgazione, il 20 agosto 2019, della Legge n. 92 su “Introduzione dell’insegnamento scolastico dell’educazione civica”. A capo del Ministero della Pubblica Istruzione e Università e ricerca siede Marco Bussetti, per il governo giallo-verde Conte I, il quale accelera i lavori in modo che Salvini possa rivendicarne il merito, descrivendo la legge alla stampa come un ritorno alla disciplina e all’ordine.

In realtà la legge era da lungo tempo in elaborazione ed è frutto di una serie di compromessi tra differenti visioni di scuola e società. Ad oggi essa sancisce e regola l’obbligo dell’insegnamento di Educazione civica nelle nostre scuole di ogni ordine e grado: dovuto per un minimo di 33 ore annuali, senza aggravi per lo Stato e senza aggiunte né al monte ore né all’organico. Dall’anno scolastico 2020-2021 ha una valutazione numerica a sé nel documento finale, in base all’espressione di tutti i titolari dell’insegnamento, che sono nel primo ciclo tutte le docenti e nella secondaria anche, a meno che non sia presente un docente di discipline giuridico-economiche.

La Legge n.92 prevedeva che un successivo decreto del Ministero avrebbe recato le Linee guida per l’attuazione dell’insegnamento, stabilendo traguardi delle competenze e obiettivi dell’apprendimento «in coerenza con le Indicazioni nazionali per il curricolo delle scuole dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, nonché con il documento Indicazioni nazionali e nuovi scenari e con le Indicazioni nazionali per i licei e le linee guida per gli istituti tecnici e professionali vigenti».

Per stendere queste Linee Guida fu quindi istituito nel novembre del 2019 un primo Comitato Tecnico Scientifico. Nel maggio 2020, nonostante si fosse nel pieno della pandemia, esso venne ridefinito. Cascasse il mondo (che poi in effetti cascante era) entro ottobre 2020 i curricola dovevano essere riscritti e la nuova disciplina insegnata, senza formazione, investimenti, dettagliate indicazioni di guida e nel pieno di una pandemia mondiale. Il 6 maggio 2020, durante il Ministero di Lucia Azzolina, sono pubblicate le Linee Guida per realizzare l’insegnamento istituito dalla Legge 92, rimaste in vigore fino ad agosto 2024.

Le Linee guida del 2020

Per gli anni scolastici dal 2020/2021 al 2022/2023 si è quindi deciso che sarebbero state le singole scuole a definire il curricolo di Educazione civica, coerentemente con le Indicazioni Nazionali, e di conseguenza ciascun istituto avrebbe fissato i criteri per la valutazione, in rispondenza alla propria offerta formativa e alle procedure di valutazione già adottate dai Collegi docenti.

Non veniva in nessuna maniera enunciato ex-novo un quadro ideologico o di principio, ritenuto bastante quanto scritto nell’articolo 1 della Legge 92: «L’educazione civica contribuisce a formare cittadini responsabili e attivi e a promuovere la partecipazione piena e consapevole alla vita civica, culturale e sociale delle comunità, nel rispetto delle regole, dei diritti e dei doveri». La novità del documento era il riassumere le 8 Tematiche identificate dalla Legge 92 in 3 Nuclei concettuali: Costituzione, Sviluppo sostenibile, Cittadinanza digitale.

Come sempre si insisteva sulla trasversalità ma la si annullava di fatto nelle indicazioni metodologiche, consentendo la gattopardesca soluzione di poter segnare sul registro come educazione civica ore di unità didattiche già previste per le altre discipline scolastiche se “attinenti” alla prima, facendo venir meno allo stesso tempo la spinta a lavorare sul rapporto con il territorio, che era presente nella Legge 92. Nel punto sulla valutazione, se da una parte si rispondeva in qualche modo alla richiesta di valutazione formativa avanzata dal CSPI, considerando possibile «avvalersi di strumenti condivisi, quali rubriche e griglie di osservazione, che possono essere applicati ai percorsi interdisciplinari», dall’altra si rinviava: «a partire dall’anno scolastico 2023/2024 la valutazione avrà a riferimento i traguardi di competenza e gli specifici obiettivi di apprendimento […] definiti dal Ministero dell’istruzione», ovvero quelli che sarebbero stati poi proposti dal Ministero Valditara a settembre 2024.

Nel luglio 2020 una nota ministeriale finanzia con quattro milioni di euro un Piano di formazione dei docenti per l’educazione civica. Tali corsi non hanno avuto né la capillarità né la metodologia adatte a diffondere un qualsiasi effetto formativo significativo. A novembre 2021, durante il governo Draghi, un decreto ministeriale istituisce un nuovo CTS con un Gruppo di Esperti, da cui ci si attendono addirittura «un nuovo livello di riflessione sul Paese, sul nostro vivere civile, su questioni importanti per la crescita delle nuove generazioni». Di fatto non si è mai saputo niente degli eventuali esiti dei lavori, peraltro ulteriormente prorogati nel settembre 2023 dal ministro Valditara che a già nel marzo del 2022 aveva modificato un’ennesima volta la composizione del CTS, stabilendo che entro l’inizio dell’anno scolastico 2023/2024 il Ministero avrebbe integrato le Linee guida per l’insegnamento dell’educazione civica, definendo finalmente i traguardi di sviluppo delle competenze, gli obiettivi specifici di apprendimento e i risultati attesi sulla base di un monitoraggio stabilito dal decreto stesso. Monitoraggio delle prassi adottate dalle scuole di cui ad oggi non si riesce a trovare traccia da nessuna parte e tanto meno sul portale dedicato all’Educazione civica del sito del Ministero.

La Legge 92 prevede l’istituzione di un albo delle buone pratiche per raccogliere le migliori soluzioni dedicate all’educazione alla cittadinanza attiva nelle scuole (Art. 9), ma l’indicazione è rimasta inattuata. Come del resto quella contenuta nell’Art. 8 secondo cui l’insegnamento dell’educazione civica dovrebbe essere integrato con esperienze extrascolastiche e condotto coinvolgendo in collaborazioni pluriennali enti ed associazioni dimostratesi efficaci partner in questa impresa, tra i quali un ruolo principe spetterebbe ai Comuni. Mai successo nulla di tutto ciò. Infine l’Art. 5 sull’educazione digitale prevede la convocazione «almeno ogni due anni» di una Consulta dei diritti e dei doveri del bambino e dell’adolescente digitale, determinata nella composizione e nel funzionamento dal Ministro dell’Istruzione, composta da rappresentanti di studenti, insegnanti, famiglie ed esperti del settore con il compito di relazionare periodicamente al ministro stesso, ovviamente senza compenso o indennità di alcun tipo. Di fronte all’immane rivoluzione dell’intelligenza artificiale e alle trasformazioni sociali implicate dal digitale, in particolare nel campo della formazione, era un atto dovuto, oggi ancora inevaso come gran parte della intera Legge 92.

Le Linee Guida del 2024

La pubblicazione di una integrazione alle Linee guida, con la specificazione di traguardi delle competenze e obiettivi di apprendimento, era quindi dovuta e attesa e anzi giunge con un anno di ritardo. Ciò che è stato pubblicato ad agosto è un documento molto esteso, che si prende largo spazio nella prima parte per delineare un quadro di presupposti ideologici e una visione di principio nuova e fondamentalmente distante, per linguaggio e contenuti, dalla Legge 92 a cui deve rispondere e dai documenti europei e internazionali che l’Italia ha sottoscritto. Esso è composto da due parti: la prima fornisce il quadro teorico che ne ha dettato l’impostazione, presenta i principi e i riferimenti ideali secondo cui sono stati messi a punto traguardi e gli obiettivi. Nella seconda parte sono infine formulati i traguardi delle competenze e per ciascuno di essi vengono elencati gli obiettivi di apprendimento pertinenti. In questo articolo analizzeremo la prima parte.

Negare i riferimenti internazionali e le Indicazioni nazionali

Il primo dei 10 paragrafi in cui si articola il documento si intitola Il quadro di riferimento nazionale e internazionale, ma in realtà in esso manca qualsiasi riferimento a qualsivoglia documento internazionale. Ve ne sono almeno due di importanza decisiva, che non sarebbero dovuti essere ignorati: Educazione alla cittadinanza globale: temi e obiettivi di apprendimento, licenziato nel 2018 dall’Unesco, e il Quadro di riferimento per le competenze di una cultura della democrazia elaborato dal Consiglio d’Europa nel 2018. In questi documenti tutte le parole tragicamente assenti nelle nostre “Linee guida del merito”, ricorrono largamente: diseguaglianza, equità, giustizia, umanità, casa, pianeta, ecologia, pace.

Il documento Unesco, globalmente riconosciuto come testo guida, in Italia è stato tradotto grazie all’iniziativa del Centro per la Cooperazione Internazionale di Trento, che mette in esergo alla Prefazione alla traduzione citazioni di Montessori e di Freire, focalizzando il ragionamento sulla pace. Nel documento è declinata in ogni maniera l’indicazione di «Distinguere fra identità personale e collettiva e quella dei vari gruppi sociali. Coltivare un senso di appartenenza ad una comune umanità». Ma forse, ancora più grave dell’ignoranza del quadro internazionale, è la censura di quello che dovrebbe essere, a rigor di legge, il riferimento decisivo per la stesura delle Linee guida ossia le Indicazioni nazionali del 2012, dalle quali non sono riprese né parole né principi. In queste, nel paragrafo Per una nuova cittadinanza a pagina 6 si legge infatti: «La promozione e lo sviluppo di ogni persona stimola in maniera vicendevole la promozione e lo sviluppo delle altre persone: ognuno impara meglio nella relazione con gli altri. Non basta convivere nella società, ma questa stessa società bisogna crearla continuamente insieme. Il sistema educativo deve formare cittadini in grado di partecipare consapevolmente alla costruzione di collettività più ampie e composite, siano esse quella nazionale, quella europea, quella mondiale».

Questi riferimenti ridefiniscono le questioni di appartenenza, identità, memoria e differenze in direzione di una cultura delle interconnessioni e della convivenza pacifica a livello globale, collegando il tema della diseguaglianza a quello dell’emergenza ambientale: esattamente ciò che l’educazione civica patriottica, nazionalista, iperindividualista e razzista di Valditara vuole cancellare. Le uniche leggi citate espressamente e messe in risalto nel primo paragrafo delle “Linee guida del Merito” sono un disegno di legge sulla sicurezza stradale e i decreti legge che trattano questioni di risparmio creditizio e quotabilità finanziaria dei piccoli capitali, dove si ribadisce la necessità di implementare l’educazione finanziaria nelle scuole.

Individualismo, ordine e obbedienza

Il secondo paragrafo delle “Linee guida del Merito” si intitola Principi a fondamento dell’educazione civica ed è quello da leggere con maggiore attenzione. Dopo aver riportato in parafrasi l’articolo 1 della legge 92, il testo afferma il carattere personalistico della Costituzione italiana, prendendo uno dei principi della Carta per piegarlo a una lettura strumentale, fino ad alterarne il significato. Per la Costituzione italiana ogni essere umano è riconosciuto portatore di diritti inviolabili da garantire per lei/lui e per le formazioni sociali cui appartiene e ha dei doveri inderogabili verso la comunità. Sul principio personalista sono state scritte migliaia di pagine e chi vorrà studiarle si renderà conto di come esso sia estraneo all’esaltazione dell’individualismo e alla riduzione dell’impegno solidale per la collettività, ma sia per il pluralismo e contro il totalitarismo. La persona si sviluppa e fiorisce se partecipa alla vita civile e sociale, se può fare con gli altri senza subire e senza esercitare violenza; non esiste un bene comune senza dedizione a scopi e necessità collettive: ciò insegna la Carta costituzionale, che piaccia o meno. Qui invece si passa dall’affermazione brutalmente semplificatoria che lo Stato è al servizio della persona a evidenziare l’importanza di «stimolare e valorizzare ogni talento». In queste prime 30 righe “talento” è la parola che ricorre di più. Subito dopo si insiste sullo sviluppo di una «cultura dei doveri» in cui è centrale il rispetto delle regole (senza altre specificazioni) in modo che la società sia «ordinata»: il testo batte ostinatamente sulla responsabilità individuale, che deve stare al posto di una responsabilità sociale, negando paradossalmente in un testo sull’educazione civica ogni valore alla dimensione politica nella vita delle persone. È questo uno dei leitmotiv insistenti, rideclinato poco più avanti così: «la società deve essere funzionale allo sviluppo di ogni individuo e non viceversa». Se i doveri dell’individuo non saranno verso la crescita pacifica e giusta di una società, a chi andranno rivolti? All’obbedienza, all’ordine, alla patria, alla proprietà privata e al datore di lavoro, pare. Continuando a leggere poco avanti appare infatti un altro leitmotiv, su cui torneremo, di questo spudorato documento: «la necessità di valorizzare la cultura del lavoro come concetto fondamentale della nostra società da insegnare già a scuola fin dal primo ciclo di istruzione».

Disumanizzare l’Altro per il nazionalismo guerrafondaio

Il testo prosegue affermando che la scuola deve: «favorire l’inclusione, a iniziare dagli studenti con disabilità, dal recupero di chi è rimasto indietro, dal potenziamento delle competenze di chi non ha eguali opportunità formative, e di chi non conosce la nostra lingua». Osserviamo che “non avere uguali opportunità formative” pare essere condizione naturale e non sociale ma soprattutto notiamo il linguaggio dicotomico tra noi e loro. Nel documento Unesco sopra citato si parla dell’importanza di respingere un discorso «spesso intriso di paternalismo dove gli interventi sono descritti come diretti ad un Altro distante e disumanizzato nella sua difficoltà o indigenza. Uno degli obiettivi dell’educazione alla cittadinanza globale [… ] è anche quello di contribuire alla decostruzione di questo discorso, degli immaginari ad esso collegati e di avvicinare quest’Altro disumanizzato interpretando il tema dello sviluppo non solo come una serie di difficoltà tecniche cui possono essere applicate soluzioni standardizzate e universali, ma più propriamente come una questione di giustizia sociale, nel contesto di una sola umanità fortemente interconnessa».

Nelle Linee guida si legge che il soggetto debole, da includere, da integrare, da non lasciare indietro e potenziare è fondamentalmente lo straniero. L’educazione civica proposta – leggiamo – «può supportare gli insegnanti nel lavoro dell’integrazione, producendo nei suoi esiti coesione civica e senso della comunità, evitando che anche in Italia si verifichino fenomeni di ghettizzazione urbana e sociale». Ma “anche in Italia” in che senso? Non si parla di diseguaglianze e di giustizia sociale ma di un Paese ideale in cui non vi è attualmente nessuna ghettizzazione, parola associata esclusivamente alla questione di coloro che sono stranieri, e non di coloro che sono poveri o sfruttati. A partire da qui e per i tre paragrafi successivi si insiste su un solo concetto: il sentimento di appartenenza alla Patria italiana.
Sappiamo che nel lavoro educativo il tema dell’appartenenza è delicatissimo e cruciale. Per crescere in salute bisogna sentirsi e sapersi radicati in una comunità, in un ambiente naturale e storico e in una rete di scambi simbolici e affettivi: ciò permette di accrescere la stima e la sicurezza in sé e salvaguarda la possibilità di agire nel mondo senza paura, terrore e sentimenti di subalternità o rivalsa. Appartenere a un luogo, a un tempo, a una cultura che ci hanno costituito e la cui conoscenza profonda è stata la chiave per diventare pensanti è una delle esperienze del crescere di cui la formazione deve prendersi cura, sapendo anche che oltre all’appartenenza conta la possibilità del distacco e della critica, pur salvaguardando la gratitudine e il riconoscimento. Ciò che ci spaventa nel leggere questo documento è l’insistenza sull’appartenenza a una comunità nazionale, senza fare mai riferimento ad altro. Il nazionalismo ieri come oggi significa solo una cosa: guerra.

L’inquietante quadro di principi prosegue con un passaggio comico quando si dice che: «l’insegnamento dell’educazione civica dovrebbe aiutare gli studenti a capire la storia intera del Paese, riconoscendola nella ricchezza delle diversità dei singoli territori e valorizzando le varie eccellenze produttive che costituiscono il “Made in Italy”», lasciando così cadere, in ossequio all’economicismo forsennato che pervade ogni riga, persino quell’autarchismo linguistico che tanto dovrebbe essere caro agli esponenti di questo governo. Nella riga dopo si torna a mettere a fianco «l’esercizio delle virtù civiche» con «la valorizzazione delle tipicità e delle tradizioni dei territori della Repubblica». Tipicità gastronomiche in senso da depliant turistico, parrebbe. Infatti, con grande coerenza, a questa valorizzazione del made in Italy e di tipicità turistiche segue l’esaltazione dello «spirito di iniziativa e di imprenditorialità», i quali servono per affrontare «sfide e trasformazioni sociali attuali» e a coltivare un «sentimento di autodeterminazione». Qui finisce qualsiasi dimensione civica o se si vuole collettiva: “sfide e trasformazioni della società” sono eventi inevitabili a cui un individuo dotato di “talento imprenditoriale e di autodeterminazione” sopravvive, non sono la scena storica dell’impresa collettiva e politica, la sede dell’impegno e della partecipazione attiva per dare forma a una società. L’agghiacciante quadro dei principi conclude – e non poteva essere altrimenti – che «Parallelamente alla valorizzazione della iniziativa economica privata si evidenzia l’importanza della proprietà privata».

Proprietà privata, impresa e decoro urbano: contro i giovani e l’ambiente

A questo punto il documento pare ricordarsi la sua funzione, cioè di dare indicazioni per l’insegnamento dell’educazione civica i cui principi erano già nella Legge 92 e nelle Indicazioni nazionali. Ritorna sul principio della trasversalità dell’insegnamento, di nuovo rimanda a documenti europei e internazionali senza citarli. Come indicazioni metodologiche si indicano «attività di carattere laboratoriale, casi di studio, seminari dialogici a partire da fatti ed eventi di attualità», mentre pochissimo si insiste sulle esperienze extra scolastiche da svolgere sul territorio, come sela Legge 92 non fosse vincolante prevedendo albi specifici e reti di collaborazione. Viene addirittura da chiedersi quale sia il livello di malafede perché il testo dice di riprendere i nuclei concettuali dalla Legge 92, che aveva solo Tematiche, mentre i Nuclei concettuali come abbiamo detto erano stati formulati nelle Linee guida del 2020. Il “quadro dei principi” si conclude ripercorrendo tali nuclei. Per la Costituzione si torna a insistere sul fatto che le leggi della Costituzione sono fatte per le persone, poi si batte sull’educazione alla legalità, sull’educazione stradale e lungamente sul “dovere del lavoro”. Ecco, dopo individualismo patriottico e proprietà privata, il terzo leit motiv a cui fare attenzione: non il lavoro inteso come la forza capace di trasformare il mondo, come l’ambito in cui ci si incontra con gli altri e si costruisce assieme il senso e la ragione della vita umana. È un lavoro di tutt’altro tipo, assolutizzato e inteso come dovere etico di ubbidienza a un imperativo e a una forma di realizzazione strettamente personale, connesso al doversi meritare di possedere qualcosa e di esistere da qualche parte.

Per Sviluppo economico e sostenibilità (dicitura che elimina l’educazione ambientale) è sufficiente leggere l’incipit: «È importante educare i giovani ai concetti di sviluppo e di crescita. Per questo, la valorizzazione del lavoro, come principio cardine della nostra società, e dell’iniziativa economica privata è parte fondamentale di una educazione alla cittadinanza. La diffusione della cultura di impresa “trasferisce” alle studentesse e agli studenti attitudini e conoscenze relative al mondo del lavoro e all’autoimprenditorialità». Poi, forse intuendo l’orrore che può causare questo modo di scrivere nell’epoca della catastrofe ambientale, ecco che si dice: «Ovviamente, lo sviluppo economico deve essere coerente con la tutela della sicurezza, della salute, della dignità e della qualità della vita delle persone, della natura, anche con riguardo alle specie animali e alla biodiversità, e più in generale con la protezione dell’ambiente».
Potremmo fermarci qui nella disamina del testo perché questa impostazione ci rivela come questo documento vada inteso alla stregua di una dichiarazione di guerra alle giovani generazioni che si preparano a difendere un futuro vivibile e pacifico su questo pianeta. Le Linee guida dicono che da difendere a tutti i costi sono la proprietà privata e implicitamente gli interessi delle grandi corporation industrial-finanziarie. Ultima e definitiva conferma è che, sempre all’interno di questo nucleo concettuale, il riferimento alla questione ecologica sia rapidissimo e retorico («possono rientrare tematiche riguardanti l’educazione alla salute, alla protezione della biodiversità degli ecosistemi, alla bioeconomia anche nell’interesse delle future generazioni”) mentre si insiste sul quarto leitmotiv, dopo individuo italiano ubbidiente, proprietà privata, lavoro: è il decoro urbano, riproposto in modo assillante anche tra gli obiettivi di apprendimento elencati nella seconda parte del documento. Tanto poco si parla di ambiente e di ecologia tanto si insiste sul decoro urbano: è una visione della città non come luogo della politica e banco di prova della convivenza civile nelle differenze ma come vetrina dell’ordine garantito agli abbienti da ubbidienti lavoratori che mai si sognerebbero di manifestare per strada e agire per ottenere altre leggi e politiche.

In questo “Sviluppo economico e sostenibilità” rientrano l’educazione alimentare, allo sport, al contrasto delle dipendenze e soprattutto, dulcis in fundo, «l’educazione finanziaria, assicurativa e alla pianificazione previdenziale». Con fare più intimidatorio che provocatorio anche questo paragrafo si conclude con l’insistenza sul privato: «l’educazione finanziaria va intesa inoltre come momento per valorizzare e tutelare il patrimonio privato». La questione ovviamente non è negare la possibilità di insegnare nelle scuole come parlare della e pensare alla gestione del denaro nelle forme contemporanee, una necessità ineludibile, ma come farlo e in quale cornice ideologica. Valentina Moiso in Addomesticare e governare la finanza, articolo di apertura del focus di approfondimento La finanza e noi sul numero 100 de Gli Asini del giugno 2022 scriveva: «La finanza entra nelle nostre vite, direttamente o indirettamente, anche quando non ci aspettavamo di farci i conti. Le soluzioni proposte dal sistema privato oggi ruotano intorno a due nuclei: la gestione del rischio mediante algoritmi e l’educazione finanziaria. Ma la questione è anche politica: governare la finanza. Cioè agire sull’equilibrio tra aspetti economici e diritti di cittadinanza sociale».

Per ciò che riguarda il terzo nucleo concettuale, ovvero la Cittadinanza digitale, molto è ripreso letteralmente da quelle che erano le Linee guida del 2020. Ma più che rilevare alcune espressioni («la dimensione fisica tangibile della vita si è ridotta e la maggior parte delle attività si svolge nello spazio digitale»; «i più giovani vittime elettive quando si verifica un uso lesivo della rete») o l’assenza della famosa Consulta dei diritti e dei doveri del bambino e dell’adolescente digitale, dobbiamo constatare l’incapacità e il rifiuto di pensare come sfida intergenerazionale la ridefinizione dell’umanesimo nella rivoluzione tecnologica digitale. Possiamo solo prendere atto dell’incapacità e del rifiuto di pensare e parlare di ciò in cui si gioca ogni questione di dominio.

La parte normativa effettiva del documento definisce i traguardi di competenza ed elenca gli obiettivi di apprendimento restando vincolata a un quadro legislativo, argomentativo e linguistico internazionale da cui non può ritirarsi. Di conseguenza adotta una enunciazione “standard” in gergo scolastichese e solo di tanto in tanto balena un guizzo da bravacci. Non si sa se per fretta, ambizione o ignoranza, gli elenchi degli obiettivi di apprendimento, organizzati per griglie e livelli di scuola, sono iper abbondanti e confusivi. Resta evidente l’ossessione sviluppista ed economicista, la volontà di disciplinare i giovani a non fare politica, esaltando le scelte individuali sopra qualsiasi responsabilità sociale, insistendo su proprietà privata e culto della ricchezza personale.

Guardi o agisci? Fare davvero cultura

Il terzo paragrafo delle Linee guida 2024 si intitola «La trasversalità dell’insegnamento» e bisogna mettere a fuoco questi passaggi: «Il Collegio dei Docenti e le sue articolazioni, nonché i team docenti e i consigli di classe, nella predisposizione del curricolo e nella sua pianificazione organizzativa, individuano le conoscenze e le abilità necessarie a perseguire i traguardi di competenza fissati dalle Linee Guida, attingendo anche dagli obiettivi specifici in esse contenuti. […] È fondamentale che le tematiche trattate siano sempre coerenti e integrate nel curricolo e siano funzionali allo sviluppo delle conoscenze, abilità e competenze previste nei traguardi per lo sviluppo delle competenze dalle Indicazioni Nazionali per il primo ciclo, dalle Linee Guida degli Istituti tecnici e professionali e dalle Indicazioni per i Licei». È da qui che ci si può attestare per la resistenza e la creazione di prassi di insegnamento all’interno degli istituti statali che affermino una visione della conoscenze e delle abilità civiche e sociali differenti da ciò che è scritto in queste Linee guida. Gli obiettivi di apprendimento (confusi, inappropriati, impraticabili) hanno una dicitura che comunque consente a noi docenti di declinarli in termini di conoscenze di cui continuiamo ad essere responsabili.
Nessuna di noi sarà obbligata a insegnare l’orgoglio nazionalista e un amor di patria bellicista. Anzi, è a partire da quella meschinità arrogante di linguaggio e ideologia che possiamo mettere in campo una reazione vincente, giocando di rilancio con la certezza di essere dalla parte giusta. L’attivismo pedagogico in Italia è carente nella messa a punto e nella diffusione capillare di strumenti e materiali didattici per il lavoro di insegnamento ed emancipazione nelle classi. Molte buone idee e discorsi ma pochi strumenti. Siamo chiamate tutti e tutte a una fase di lavoro cooperativo in prima persona. Dalle scuole d’infanzia alle aule universitarie dobbiamo prendere spunto dalla tradizione delle Biblioteche di lavoro, degli strumentari dell’educazione popolare, dalle pratiche di autocostruzione montessoriane, dai Cemea e dalla cooperazione educativa. Chi nelle università pensa e riconosce il rischio a cui siamo esposti e l’impegno a cui siamo chiamati deve mettersi al servizio di questo sforzo. Se il Ministero del merito stabilisce come obiettivo «approfondire il concetto di Patria», noi avremo strumenti culturalmente inattaccabili e illuminanti per illustrare la storia di questo concetto, il significato romantico e ideale così come l’uso assassino e liberticida che se n’è fatto. Ma questo è solo un esempio, potremmo e dovremmo costruirne altri.

Ci viene proposta un’educazione civica che non sa pensare la rivoluzione digitale, l’ambientalismo e il presentarsi alla storia delle soggettività femminili, tanto che si potrebbe scrivere un saggio su come scrive delle donne. Queste Linee guida ci lasciano la possibilità di continuare a fare come crediamo in coscienza, ma non vorremmo che ciò induca a sentirsi al sicuro e a sottovalutare l’attentato alla pace e alla democrazia future che prospettano. Il principio sia quello del pragmatismo: è il momento di creare con la nostra azione la trasformazione delle leggi che vogliamo, non è un tempo di lamento ma di azione.