Pagare per lavorare? il reclutamento degli insegnanti

1. Per circa centoquarant’anni dopo l’unificazione politica del paese, il nostro sistema scolastico pubblico ha ignorato, nei fatti e salvo rare eccezioni prive di effettiva incidenza, il problema della formazione degli insegnanti della scuola secondaria. La sfortunata vicenda delle “Scuole di magistero”, scuole post-laurea e facoltative, istituite nel 1874 su impulso soprattutto di docenti e studiosi di matematica, si concluse nel 1920 per volontà di Benedetto Croce, allora ministro della Pubblica Istruzione del quinto e ultimo governo Giolitti. Soltanto per i futuri maestri (ovvero in larghissima parte maestre) delle scuole allora dette materne ed elementari erano state create le scuole “normali”, poi sostituite, con la riforma Gentile del 1923, dal percorso abilitante dell’Istituto magistrale, diventato quadriennale (quello per le elementari) nel dopoguerra. Quest’ultimo è stato trasformato, nel 1998, nel liceo Sociopsicopedagogico (prefigurato dalle sperimentazioni Brocca degli anni ’90), e poi, nel 2010, nel liceo delle Scienze umane; un curriculum liceale non più sufficiente, ma da completare con il successivo percorso universitario in Scienze della formazione primaria, istituito dalla legge 341 del 1990 ma avviato soltanto nell’anno accademico 1998-99.

Per gli aspiranti insegnanti nella scuola secondaria di primo e secondo grado (le “medie” e le “superiori”), invece, l’idea generale, fino agli ultimi decenni del secolo scorso, è stata che conoscere una materia equivalesse a saperla insegnare, e che non saperla insegnare fosse il segno che non la si possedeva veramente. Un’idea questa che tiene in considerazione esclusiva il docente, e che mostra immediatamente i suoi limiti quando si considerino gli aspetti relazionali della didattica: saper insegnare implica infatti che, oltre all’oggetto dell’insegnamento, si conosca pure qualcosa del destinatario di quell’insegnamento, delle sue condizioni materiali e psichiche, delle dinamiche relazionali e di gruppo che entrano in gioco nel processo di apprendimento, ecc.: saperi che, come è evidente, derivano da una intersezione tra discipline diverse. Di fatto, però, la semplice laurea, concentrata unicamente sugli aspetti scientifico-disciplinari, è stata considerata, fino al 1999, titolo sufficiente per l’accesso alla docenza tramite concorso.

Del resto l’idea che la padronanza delle conoscenze scientifico-disciplinari sia condizione sufficiente per saperle trasmettere è ciò che regola, tuttora, la notevolmente meglio pagata docenza universitaria, che d’altro canto e in sostanza è valutata, per quanto riguarda il reclutamento e le progressioni di carriera, sull’unico metro della produzione di ricerca scientifica. Eppure, se fosse dimostrabile che non saper insegnare una materia equivale a non conoscerla veramente, bisognerebbe quantomeno concluderne che “insegnare a insegnare”, e verificare che si sia imparato a farlo, dovrebbe far parte del livello ultimo di ogni insegnamento.

Dopo un progetto interessante elaborato da una Commissione d’indagine del 1962-63, rimasto senza esito,¹ solo a partire dagli anni ’80 del secolo scorso si è cominciato a riflettere concretamente su come porre rimedio a quella che sembrava, e in effetti era, un’anomalia del nostro sistema a paragone di quelli dei nostri abituali interlocutori europei: la già citata legge 341 del 1990 istituiva le Scuole universitarie di specializzazione all’insegnamento secondario (le SSIS), di durata biennale. Se ne svolsero nove cicli, dal 1999 (lo stesso anno dell’ultimo concorso a cattedra) al 2007 (concluso nel 2009). L’ingresso era a numero chiuso, l’iscrizione costava 1500 euro l’anno; il percorso, articolato in quattro aree (scienze dell’educazione, approfondimento disciplinare, laboratorio didattico e tirocinio diretto), si concludeva con un esame di stato che aveva valore di concorso e consentiva l’immissione in graduatorie permanenti (poi a esaurimento).

Le SSIS furono chiuse da Letizia Moratti, ministra dell’Istruzione (che proprio allora perse lo storico attributo di pubblica) del lunghissimo governo Berlusconi bis (e poi ter), e sostituite dal TFA (Tirocinio formativo attivo) previsto dalla Riforma Gelmini del 2010: un percorso di durata annuale, costoso (dai 2500 ai 2800 euro), a numero chiuso, con accesso per concorso, che si chiudeva con un esame di stato che aveva valore abilitante e consentiva l’accesso al concorso a cattedra successivo. Del TFA si ebbero due cicli (2011-2012 e 2014-2015), poi giunse la riforma Renzi (cosiddetta “Buona scuola”) che tra i numerosi disastri (il completamento dell’autonomia scolastica in senso aziendalistico e la naturalizzazione definitiva dell’alternanza scuola-lavoro) in compenso istituì, con il decreto attuativo 59/2017, il percorso FIT (Formazione iniziale e tirocinio): un percorso triennale di formazione con accesso tramite concorso per titoli ed esami che però, a differenza dei sistemi precedenti, prevedeva un immediato ingresso nella scuola, retribuito e con responsabilità crescenti, fino alla supplenza annuale a stipendio pieno prevista per il terzo anno, una contemporanea formazione gratuita (cioè a carico del ministero) e, al termine di questo percorso, l’assunzione a tempo indeterminato.

Subito abbandonato, dopo il primo e unico concorso del 2018, per il nuovo cambio di governi, il FIT ha ceduto il passo a un guazzabuglio di procedure che si sono affastellate negli anni ultimi senza una visione strategica riconoscibile che non fosse quella del mantenimento di un caos disperante e disciplinante per i precari e i neolaureati aspiranti all’insegnamento. Il concorso del 2020, quello (straordinario) del 2021-2022, quello del 2023, quello venturo del 2024-2025, con fondi del PNRR: per ognuno, diversi i requisiti di accesso, diversa la qualità e la tipologia delle prove, diverso l’effetto relativo all’abilitazione (quello del 2020 era abilitante, quello del 2023 no). L’ultima procedura, quella in svolgimento mentre si scrivono queste righe, è il corso da 30 o da 60 cfu (crediti formativi universitari: l’unità di misura del carico di lavoro istituita con la riforma Berlinguer del 1999) impartito da università pubbliche e private (in specie le telematiche), a numero chiuso (a meno che non si abbia già un’abilitazione), con selezione per titoli, a pagamento (in media 2500 euro), combinabile (quello da 30) con tre anni di precariato accumulati negli ultimi cinque, che si concluderà con una doppia prova e l’abilitazione.

Da quando sono stati istituiti, con l’unica breve e comunque parziale eccezione  del FIT, i percorsi di formazione degli insegnanti sono stati segnati da difetti diventati proverbiali: lo scarso investimento economico e culturale da parte di ministero e università; l’impressione frequente, nelle persone specializzande, di una ripetizione estenuante e poco sensata di lezioni frontali tenute da docenti universitari che poco o nulla conoscevano della realtà della scuola; una scarsa e imperfetta relazione con le esperienze più interessanti e innovative provenienti, appunto, dal mondo della scuola. Inoltre, se da un lato erano considerati come requisiti necessari all’accesso al ruolo, con concorso a cattedra o equivalente (come nel caso delle SSIS), dall’altro questi stessi percorsi non sono mai stati sufficienti, poiché si è sempre ritenuto che la formazione fosse da proseguire e perfezionare durante il primo anno di servizio (detto “anno di formazione e prova”), in vista dell’ottenimento della “conferma in ruolo”. Soprattutto, però, cosa che a parere di chi scrive costituisce una stortura che necessita un intervento correttivo non più rinviabile, la parte di formazione propedeutica all’accesso al concorso è stata affidata a costosi percorsi post-laurea, tenuti anche, specie negli ultimi anni, dalle università private telematiche.

Nell’impossibilità di ipotizzare a tavolino, e a titolo personale, una proposta globalmente risolutiva delle numerose contraddizioni che l’esperienza dei percorsi di formazione istituiti nell’ultimo quarto di secolo ha reso evidenti, le righe che seguono vorrebbero piuttosto enunciare dei princìpi chiari su cui fondare la discussione per una campagna sui diritti formativi degli aspiranti docenti, e per superare l’attuale situazione di profondo avvilimento di neolaureati e precari della scuola. Per farlo sarà utile innanzitutto distinguere i due corni del problema: il sistema di reclutamento (cioè la natura del concorso a cattedra) e la formazione, ritenendo che i princìpi che ispirano il primo dovrebbero orientare il dibattito su quelli che organizzano la seconda. Teniamo anche per fermo il principio formulato all’articolo 97 della Costituzione, comma 4, dove è stabilito, a salvaguardia dell’imparzialità e del buon andamento della pubblica amministrazione, che agli impieghi pubblici «si accede mediante concorso».

2. Cosa dunque dovrebbe certificare un concorso a cattedra? Che si abbia in primo luogo una padronanza della propria materia, cioè della disciplina scientifica (e intendo qui tanto le scienze dure quanto le discipline umanistiche) che si vuole insegnare: un’ovvietà che si rivela meno ovvia quando si chiarisca che ciò vuol dire conoscenza non dei meri contenuti trasmissibili nei libri di testo, ma dei fondamenti epistemologici e metodologici della disciplina in questione, della sua storia, del suo sviluppo nei più aggiornati indirizzi di ricerca e della sua collocazione in un ambito disciplinare più ampio e comunque in rapporto con ulteriori altre discipline. Tutte cose che, anche quando non costituiscano oggetto diretto dell’insegnamento, ne formano il necessario retroterra, il presupposto che orienterà le scelte specifiche, didattiche e metodologiche, del futuro insegnante nel suo esercizio della libertà (costituzionale) di insegnamento.² Mi sembra utile, a questo proposito, accennare a un problema che, pur impossibile da trattare in questa sede, è strettamente legato a quanto detto: la necessità di una riforma delle “classi di concorso” per l’insegnamento: gli strani accrocchi, anch’essi risalenti alla Riforma Gentile del 1923, che prevedono ad esempio che in molti indirizzi la geografia venga insegnata (e quindi, probabilmente anche per questo, sempre meno insegnata) dalla persona laureata in Lettere pur in assenza di una formazione specifica (come laurea magistrale ad esempio), quindi nell’assenza pressoché totale di quei presupposti epistemologici e metodologici che si dicevano prima, mentre insegna contemporaneamente greco antico, latino, italiano e storia. Il problema analogo si propone almeno anche per le classi di concorso di “Matematica e Fisica” e di “Storia e Filosofia”.

Questo primo punto (la padronanza della materia) è strettamente collegato all’altro che, ugualmente, dovrebbe costituire oggetto della verifica concorsuale: una consapevolezza dei problemi relativi al metodo con cui questa va insegnata, e cioè agli aspetti fondamentali di didattica della disciplina e di pedagogia generale e speciale (tra cui la funzione educativa della valutazione, i bisogni speciali degli alunni, ecc.). L’insegnamento della matematica costituisce l’esempio probabilmente più eclatante, ma non l’unico, della necessità di coniugare padronanza della disciplina e capacità di innovare e adattare i metodi del suo insegnamento, per rendere davvero democratico l’accesso ai saperi più complessi e avanzati (le rilevazioni OCSE PISA del 2022 hanno evidenziato che gli studenti italiani quindicenni che si collocano sotto il livello minimo di competenza matematica sono circa il 30%, quando soltanto il 2,5% evidenzia disturbi specifici nell’apprendimento dei numeri e delle abilità di calcolo).

Ma le questioni toccate finora meritano una riflessione ulteriore: se infatti il primo punto (la padronanza della materia) non può che essere appannaggio e responsabilità esclusiva del corso universitario che porta al conseguimento del titolo di studio di accesso al concorso, il secondo punto (quello relativo, per dirla riassuntivamente, ai metodi dell’insegnamento e alla conoscenza “degli alunni”) pone il problema di stabilire quanto di questo secondo gruppo di saperi teorici e pratici debba essere acquisito come condizione per affrontare il concorso, e quanto, invece, potrebbe essere (e magari più proficuamente) conseguito entro il primo anno di servizio, lavorando sul campo, durante il già previsto anno di formazione e prova. Le nozioni fondamentali relative agli aspetti giuridici e legali del mestiere o alla psicologia dell’età dello sviluppo e delle dinamiche di gruppo, ad esempio, pur necessarie in chi lavorerà con alunni adolescenti, devono essere date come prerequisiti necessari o si possono immaginare l’oggetto di una formazione – gratuita – da acquisire nell’anno di prova?

Le questioni discusse qui riguardano il problema della formazione e il reclutamento dei docenti su posto comune e non potranno entrare nel merito del problema specifico e decisivo delle abilitazioni al sostegno. Occorre però ricordare che le competenze che riguardano i bisogni speciali degli alunni e la didattica in classi che includono alunni con disabilità ricadono in pieno nella responsabilità dei docenti curricolari, dato che quelle classi vanno gestite in collaborazione stretta con i docenti di sostegno, invertendo la tendenza ancora imperante alla delega completa della relazione con gli alunni con disabilità, e dunque alla pratica, di fatto, di soluzioni speciali e “separate”, in contrasto con i princìpi che ispirarono la riforma del 1977 che ha abolito le classi speciali (punto su cui ha insistito Dario Ianes in un articolo recente). Ebbene, anche queste competenze specifiche andranno acquisite come condizione per superare il concorso o potranno essere conseguite poniamo entro il primo anno di servizio?

E, infine, tra le cose che vanno acquisite “prima”, quanto può essere teoricamente affidato a una formazione individuale e autonoma, verificata poi pubblicamente e “repubblicanamente” mediante il concorso? In un paese come la Francia, per dirne una, la fiducia (“repubblicana”) nelle procedure concorsuali è tale che un CAPES, poniamo, in matematica, può essere conseguito indipendentemente dal titolo di studio posseduto: basta superare le prove concorsuali. La formazione è successiva.³

Ma ammettiamo pure l’idea, anzi teniamola per ferma, che una formazione previa e specifica per il superamento del concorso sia, per le persone aspiranti, un vantaggio dal punto di vista didattico e anche psicologico. Allora, e indipendentemente dalle risposte possibili alle singole domande messe in fila più sopra, quello che mi interessa affermare qui è il principio secondo cui, se un sapere o una competenza sono ritenuti necessari come requisito di accesso al concorso, allora devono essere l’oggetto di corsi ed esami integrati nel sistema universitario pubblico e curricolare: esami che chi è già laureato possa recuperare iscrivendosi singolarmente ai corsi, e che studentesse e studenti non ancora laureati possano liberamente integrare nel proprio piano di studi, ragionevolmente in aggiunta, e non in sostituzione, di quelli necessari per completare la formazione scientifico-disciplinare. Dico questo condividendo le perplessità che uno storico insigne della scuola italiana come Giuseppe Ricuperati aveva mostrato rispetto a un progetto di istituzione di una laurea “magistrale” (in senso etimologico) in cui il monte di crediti formativi di ambito didattico e pedagogico avrebbe implicato un curriculum povero sul terreno scientifico.⁴ Un corso del genere (il master MEEF: mestieri dell’insegnamento e della formazione) esiste ad esempio in Francia, dove però, data la natura del concorso cui si è accennato sopra, non è obbligatorio: è piuttosto uno strumento che prepara ad affrontare il CAPES nelle condizioni migliori.

3. Ma a ogni paese, come infaticabilmente ha sostenuto Vincenzo Cuoco oltre due secoli fa, si confanno unicamente le leggi a misura dei suoi costumi, ed estranea al nostro costume nazionale è certamente la fiducia nella risolutività di una singola procedura di selezione, sia pure pubblica. Il sistema tripartito “requisito-concorso-conferma in ruolo” al termine dell’anno di prova, in cui ogni verifica convalida la precedente o prepara la successiva, mi sembra aver messo radici già troppo profonde per essere, almeno per ora, messo globalmente in discussione.

Ora la prima condizione perché questo sistema sia accettabile è il principio enunciato verso la fine del paragrafo precedente: ogni formazione pretesa come requisito, così come la formazione disciplinare, deve essere gratuita, ossia soggetta ai medesimi criteri di tassazione o esenzione del percorso di studi curriculare.

La seconda condizione è che il concorso, bandito a livello nazionale e organizzato su base regionale, sia abilitante. L’assegnazione di una delle cattedre che si sono rese o si renderanno disponibili, nella regione selezionata dalla persona candidata, per i pensionamenti o per gli auspicabili programmi di incremento dell’organico, dovrà invece dipendere, necessariamente, dal posizionamento in graduatoria. Il punteggio finale dovrà cioè tenere conto, perché la procedura sia davvero equa, unicamente della prova concorsuale: sulla base delle premesse elencate alla fine del paragrafo 1, si può comprendere che chi scrive ritiene il concorso pubblico come l’unica via per il ruolo; gli eventuali anni anche numerosi di precariato non possono di per sé valere come garanzia pubblica dell’idoneità alla funzione docente né, quindi, come titolo preferenziale per il posizionamento in graduatoria. Varranno invece, una volta ottenuto il ruolo, ai fini della ricostruzione di carriera, dell’anzianità di servizio, degli scatti stipendiali. La persona a cui toccasse ripetere il concorso per non aver raggiunto la posizione utile al ruolo (cioè rientrante nel numero dei posti messi a bando) avrebbe intanto conseguito l’abilitazione, cosa che potrebbe valere, nel caso in cui un futuro concorso portasse al ruolo in una classe di concorso diversa, a ottenere a domanda, attraverso il canale della annuale mobilità professionale, la cattedra per cui si è concorso la prima volta.

La mancata formazione di una graduatoria a scorrimento sarebbe compensata, oltre che dalla raggiunta abilitazione, da una terza condizione, di cui anzi sarebbe la premessa indispensabile, e cioè la periodicità e la stabilità delle prove concorsuali, con programmi d’esame chiari e dettagliati, per un’esigenza fondamentale di dignità e di sicurezza esistenziale da restituire alle persone che hanno conseguito il titolo di studio, ma anche al fine di stabilizzare e rendere più oliate le procedure burocratiche, con un esteso addestramento del personale alla loro gestione, per prevenire quelle lungaggini e quei disservizi che non di rado sono stati strumentalizzati dall’amministrazione scolastica proprio per giustificare il mancato bando dei concorsi stessi. È chiaro, inoltre, che un esteso bacino di precariato, oltre a costare di meno, indebolisce la categoria in ogni possibile vertenza interna o esterna agli istituti: dalla risposta a possibili abusi della dirigenza alla lotta per il riconoscimento economico anche del personale di ruolo.

4. L’ultima condizione è che la terza tappa della procedura, quella successiva al concorso abilitante, da svolgere nel primo anno di ruolo, sia adempiuta dalla persona neoimmessa durante l’orario di servizio, a stipendio pieno (in Francia il primo anno di lavoro è addirittura a tempo parziale a parità di retribuzione, perché si possa seguire nel tempo restante la formazione che in quel paese, come si è detto, è tutta successiva all’ammissione in servizio). La formazione retribuita, che suonerà come un assurdo a orecchie neoliberali, è del resto ancora la norma nell’altro ambito strategico, insieme con la scuola, di un paese davvero democratico e sociale, cioè la sanità: le persone laureate in medicina, superato il concorso, completano la loro specializzazione sostenute da una borsa. Fa parzialmente eccezione, è vero, il caso degli psicologi, cui è impedita la carriera interna nelle ASL in mancanza di specializzazione, una specializzazione che può essere conseguita solo privatamente.

Questa formazione in servizio dovrebbe consistere in ore di tirocinio diretto e indiretto sotto la guida di colleghi tutor, e in corsi di formazione, organizzati in collaborazione con l’università pubblica, su aspetti specifici tra quelli che non siano stati inclusi tra i requisiti al concorso oppure su dei loro approfondimenti. Questo sui corsi di formazione in collaborazione con il personale dell’università è un punto su cui soffermarsi: gli insuccessi e gli abusi degli ultimi anni (in particolare le esazioni pecuniarie e i difetti di organizzazione nei cicli di TFA e in ultimo i corsi per i famosi 60 cfu affidati all’università e a docenti “che non conoscono il mondo della scuola”) non devono portare, per reazione, a una fiducia esclusiva per l’apprendimento “sul campo”, come se il lavoro d’insegnante si potesse apprendere soltanto “rubando il mestiere” ai colleghi e scambiandosi osservazioni tra pari; nelle forme, cioè, del tirocinio diretto e indiretto: intendendo nel primo caso le ore trascorse in presenza degli alunni, osservando il/la collega tutor in opera o venendo a propria volta osservati nelle interazioni con la classe; e nel secondo la riflessione, condivisa con il/la collega tutor, su metodi e problemi in separata sede (come si organizza un percorso didattico e come si prepara, si corregge e si valuta una verifica tenuto anche conto degli alunni con bisogni educativi speciali? Come si collabora con i colleghi del consiglio di classe all’ideazione di un’unità di apprendimento interdisciplinare? Come si sceglie un libro di testo da proporre in adozione? Come si usa il registro elettronico? Come ci si prepara agli scrutini? ecc.).

A parere di chi scrive, il tirocinio resta un aspetto fondamentale, e l’osservazione e il confronto tra pari dovrebbe diventare, nel corso di tutta la vita lavorativa, una pratica normale del lavoro di insegnante in quanto lavoro collegiale. Una pratica importante anche per la trasmissione, o meglio per la presa di consapevolezza o l’eventuale messa in discussione, di quegli aspetti del mestiere che molto difficilmente potrebbero diventare oggetto di un insegnamento formale, e cioè quelli relativi al setting formativo della classe e alla postura del docente (intonazione, uso del linguaggio, ecc.), anche nella gestione di situazioni complesse o imprevisti. Ciò sia detto anche a mo’ di assunzione di un limite, per non esorbitare in questa sede verso i territori dell’«aura», del «carisma» (su cui al contrario insistono studiosi come Galimberti) o dell’«erotica» (a cui ha dedicato un libro Recalcati); cose, queste ultime, che meritano una considerazione seria avendo certamente a che fare con aspetti profondi e decisivi della relazione didattica, ma che davvero difficilmente potrebbero essere contemplate in un progetto di riforma della formazione e del reclutamento dei futuri insegnanti.

D’altro canto, bisogna riconoscere che un rinnovamento delle tecniche di insegnamento (molte volte ereditate ma non meditate) e una messa in prospettiva o una problematizzazione di pratiche e approcci ad aspetti decisivi della didattica (come ad esempio la valutazione formativa e descrittiva e il rapporto di questa con il voto numerico o giudizio sintetico che sia) può derivare solo dall’interrelazione di pratiche didattiche sul campo e apporti esterni, cioè in particolare la ricerca pubblica, relativa in particolare a didattica e pedagogia durante il primo anno di servizio in vista della conferma in ruolo, ma estesa anche, nei successivi anni di servizio, ai contenuti e ai metodi, in perenne anche se più o meno rapido mutamento, della propria disciplina. Ed è appunto in questo quadro che ha senso l’aggiornamento professionale dell’insegnante in servizio, un aspetto specifico che per limiti di spazio non potrà essere trattato qui, ma che condivide gli stessi presupposti dei problemi che invece sono al centro di questo discorso.

Al termine dell’anno di formazione, così come in parte già accade, un comitato di valutazione formato da colleghi, visti i risultati degli esami sostenuti con il personale universitario (questa sarebbe la novità), si pronuncerebbe sul superamento o meno del medesimo; in caso di mancato superamento – anche in questo caso, come già accade – l’anno di prova potrebbe essere nuovamente affrontato. Nei rari casi in cui dovesse emergere una documentabile incompatibilità della persona con il ruolo di insegnante, quest’ultima, che ha già superato un impegnativo concorso pubblico, potrebbe essere destinataria di altro incarico nell’ambito della pubblica amministrazione. Rispetto alla questione della incompatibilità con la funzione, ritengo infatti preferibile un’osservazione prolungata, condivisa e collegiale, all’idea (sostenuta di recente da Umberto Galimberti) di sottoporre i candidati a un test attitudinale a valore selettivo, ciò che porrebbe problemi non trascurabili di legittimità ma anche di efficacia, tenendo conto della comprensibile tendenza della persona esaminanda, e interessata al posto di lavoro, alla simulazione e alla dissimulazione; a restituire un’immagine di sé che in un contesto di lavoro, a differenza di quello terapeutico (dove questi test non sono selettivi, ma diagnostici), non avrebbe nemmeno il valore di materiale su cui lavorare, da parte di un terapeuta che valuterebbe comunque quelle risultanze alla luce della propria osservazione clinica.

5. È dunque necessario che tutti noi docenti, di ruolo e precari, insieme, organizziamo una piattaforma unitaria nazionale in cui chiedere la stabilizzazione delle procedure di formazione e di reclutamento e la fine delle estorsioni di stato (il vecchio TFA o gli attuali 60 cfu) per lavorare nella scuola pubblica. Dobbiamo farlo insieme per superare le divisioni utili a chi ha interesse a indebolire i docenti e tenere bassi i salari, ostacolando così la lotta per il giusto riconoscimento della nostra professionalità docente e dunque del riconoscimento economico del nostro mestiere. Non dimentichiamo che il gap salariale, anche rispetto ai colleghi docenti dell’università, è forte: un divario – sia qui solo accennato un problema meritevole anch’esso di una discussione specifica – che potrebbe essere ricondotto a una indiretta e singolare forma di discriminazione di genere all’interno del settore pubblico: quella tra una classe docente, nella scuola secondaria, in maggioranza femminile e perciò squalificata alla luce dei valori ancora dominanti nella nostra società, e un’altra, quella universitaria, a maggioranza maschile (perché in modo eclatante avvantaggia le carriere maschili) e quindi considerata nel complesso prestigiosa. C’entra naturalmente l’effettiva diseguale distribuzione dei generi negli organici di scuola e università, ma c’entra ancor più la costruzione sociale dei ruoli professionali, quella per cui una donna è “professoressa” se insegna al liceo ma diventa “ricercatore”, “professore”, associato e ordinario, qualora raggiunga quei gradi di carriera.

Non dobbiamo avere remore a rivendicare forme di tutela e di sicurezza sociale nell’orizzonte di crisi sistemica che vivono le nostre società. La sicurezza, o almeno il rimedio all’angoscia della precarietà generalizzata, passa anche per la stabilizzazione di una procedura concorsuale. Una battaglia che non potrà essere disgiunta da quella per l’incremento dell’organico, per abbassare il rapporto alunni-docente per classe, e da quella per la giustizia fiscale, e cioè per la tassazione dei mega-profitti e delle mega-rendite, per rendere finanziariamente possibile e sostenibile tutto questo. Con la speranza che i sindacati, le associazioni e le riviste di insegnanti vorranno contribuire e impegnarsi in questa battaglia.