Il tempo della crescita. Una critica alle Nuove Indicazioni Nazionali per la scuola dell’infanzia e del primo ciclo

La pubblicazione della bozza delle Nuove Indicazioni Nazionali per la scuola del primo ciclo, avvenuta l’11 marzo 2025, è un evento politico che riguarda tutti e tutte perché i gruppi di docenti all’interno di ogni istituto debbono basare la loro attività di progettazione e programmazione didattica in base ai dettati di questo documento. 

Le Nuove Indicazioni Nazionali di cui discutiamo andranno a sostituire quelle chiamate Indicazioni Nazionali del 2012. Esse furono messe a punto da un gruppo di studiose e studiosi attentamente selezionati fra esperti disciplinari, docenti, pedagogisti e ricercatori e ricercatrici di vari ambiti delle scienze umane e sociali, con un lavoro avviato nel 2007 e durato circa sei anni. Promulgate nel 2012 e nel 2018 riprese e rafforzate da un secondo documento detto Indicazioni Nazionali e nuovi scenari, furono quindi l’esito di anni di confronto e di studio. Opera perfettibile ed emendabile come ogni legge democratica, e a loro modo più avanzate dello stato delle cose: per farla finita con i programmi centralizzati del Ministero e per aprire a un percorso di progettazione e programmazione didattica radicato nelle realtà locali scolastiche ci sarebbe voluto uno slancio civile che non abbiamo avuto. Ma in ogni caso quella legge era lì, più avanzata nel linguaggio, nelle proposte, nelle ambizioni rispetto alla media delle scuole e dei collegi docenti, a disposizione di chiunque volesse fare meglio.

La stesura di queste Nuove Indicazioni Nazionali è stata rapidissima. Il proposito è stato annunciato alla vigilia dell’estate, la Commissione istituita ha organizzato i lavori per tavoli separati nel corso di pochissimi mesi, escludendo consultazioni con le associazioni professionali e con docenti che lavorano per l’appunto nella scuola del primo ciclo. Il risultato è un documento che, nonostante il nome di “Indicazioni”,  e in opposizione a ciò che fu stabilito con il Regolamento dell’Autonomia (D.P.R. 275 /99), si propone quale ritorno ai cosiddetti “programmi”, come testimoniano i lunghi elenchi di “conoscenze” e gli strani “box” (sic, per riquadri) di modelli interdisciplinari; suggerimenti metodologici-didattici e suggerimenti per ibridazioni tecnologiche. A ogni disciplina è riservata una sorta di premessa ideologica; un primo sintetico elenco di obiettivi generali; un secondo più disteso elenco di competenze; un ulteriore elenco di obiettivi specifici di apprendimento. Procedura confusa, intricata, ridondante, che spazza via il lavoro delle Indicazioni del 2012 che sapeva distinguere tra Traguardi formativi, Obiettivi e Competenze attese e  si concentrava sul dare strumenti a chi insegna per pensare mete e cammini al posto di intimare e obbligare. 

Quelle che sono state pubblicate come una “bozza”, o “materiale per la discussione pubblica”, si vanno intanto rivelando come una proposta solo minimamente emendabile che entrerà in vigore a partire dall’anno scolastico 2026-2027 a prescindere dai pareri e dalla letture prodotte dalla cittadinanza. A giugno uscirà il testo definitivo; è notizia risaputa che già in aprile le case editrici scolastiche hanno cominciato a improntare a questa nuova proposta le loro prossime edizioni, non potendo perdere il lucroso affare di nuove adozioni. Del resto, il questionario Google predisposto dal “Ministero dell’istruzione e del merito” per sondare il parere di scuole, gruppi e singole docenti non aveva lo scopo di raccogliere materiale utile a una revisione: tutto – dalla risibile forma dei quesiti ai tempi risicati fino allo spazio di 200 caratteri riservato ai commenti finali (elevati a 2000 dopo lo sdegno pubblico) – denunciava l’indifferenza al confronto. Oggi vari Collegi docenti in Italia stanno elaborando modi per sancire istituzionalmente il rifiuto di queste procedure e delle Nuove Indicazioni: forme di resistenza a un attacco alla scuola democratica che deve essere portato a conoscenza di più persone possibili.

Cosa c’è nelle Nuove Indicazioni nazionali

Qui di seguito riassumeremo alcuni dei motivi per i quali a tante e tanti – tra genitori, insegnanti, attivisti, cittadini e cittadine – queste “nuove indicazioni nazionali” paiono una tappa decisiva della progressiva torsione autoritaria del governo e della riduzione degli spazi di critica, autonomia e partecipazione democratica.

Per inquadrare il significato politico complessivo di questa operazione di riscrittura non scenderemo nel dettaglio delle indicazioni didattiche e metodologiche per l’insegnamento delle singole discipline. Bisogna però sapere che il documento è stato analizzato, criticato e respinto da numerosissime associazioni disciplinari di studio, ricerca e didattica: il valore scientifico e pedagogico della proposta didattica è così compromesso, fin nei dettagli, da aver suscitato una reazione vastissima e ancora in atto.

Concentriamo l’attenzione sulle prime venti pagine di queste Indicazioni nazionali 2025, una Premessa culturale generale non necessaria, sovrabbondante, sintomo di una tendenza all’abuso di potere. Molti gruppi di docenti l’hanno letta e discussa assieme, con sgomento, indignata incredulità e infine paura. 

 È sufficiente notare che il titolo del primo paragrafo è “PERSONA, SCUOLA, FAMIGLIA” laddove, nelle Indicazioni Nazionali del 2012, il capitolo di apertura con analoga funzione di premessa si intitolava “CULTURA, SCUOLA, PERSONA”. La cultura, vivente problematica trasformativa, per questo Governo non si fa e non si costruisce a scuola: bambine e bambini non sono cittadine e cittadini che hanno diritto a una iniziazione culturale di elevata qualità, cioè a godere fin da subito dei frutti più avanzati dell’elaborazione culturale, nei modi e con i metodi pedagogicamente opportuni. Questa non era una priorità neanche per i governi precedenti, esecutori delle politiche neoliberiste concepite nei think tank dell’OCSE, ma almeno a parole la maschera costituzionale resisteva. Adesso si dichiara che la scuola trasmette nozioni e conforma ideologicamente, in stretta dipendenza dal mandato ricevuto dalle famiglie, che sceglieranno sempre più a seconda di reddito e ideologia quale istruzione imporre ai figli. 

Il documento si ispira esplicitamente al personalismo cattolico, dottrina filosofico pedagogica che ha cultori nelle Università telematiche da cui provengono molti dei membri della Commissione incaricata di scrivere queste Indicazioni: si parla di amore per la singola persona esemplare come motore di identificazione, di trasmissione valoriale e di auto disciplinamento, ma è una scelta di corrente che nella sua parzialità non può evidentemente fornire il modello esclusivo alla scuola di una democrazia contemporanea. Nelle Nuove Indicazioni Nazionali 2025 si tenta di torcere il personalismo al liberismo e di separare l’educazione e l’istruzione, andando contro l’acquisizione ormai definitiva della loro inscindibilità sia per le scienze dell’educazione che per le scienze umane e sociali tutte.

I bambini e le bambine nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria, i ragazzini e le ragazzine nella scuola della preadolescenza, trascorrono dalle 30 alle 40 ore settimanali in un ambiente di socialità, di esperienze e di lavoro profondamente formativo e dal quale vengono educate ed educati altrettanto che in famiglia. Questo fa della scuola pubblica una sede di azione e di contesa politica oltre che – o per meglio dire proprio perchè – culturale: nelle Indicazioni Nazionali 2025 e nei discorsi pubblici degli estensori questo si nega a parole ma è agito subdolamente. Le parole sdolcinate e incoerenti servono a occultare la propaganda politica e la spinta a usare la scuola per effetti di conformazione ideologica, a scapito dell’accuratezza per i contenuti culturali e per la pedagogia.

Ma dove stava andando la scuola prima di queste Indicazioni nazionali 2025? È inevitabile domandarsi perché, se le Indicazioni nazionali del 2012 erano così buone e valide, adesso non vengano difese in maniera compatta. In primo luogo le Indicazioni nazionali 2012 – che la facevano finita con i programmi e incoraggiavano a creare vere e proprie comunità educative all’interno di istituti scolastici capaci di territorializzare le loro scelte educative e didattiche – non sono mai state accompagnate da un adeguato processo di diffusione e di formazione all’interno delle scuole. Hanno anzi iniziato a normare una scuola che perdeva di anno in anno finanziamenti, per la quale non venivano mai adottate procedure di reclutamento e di formazione del personale meditate ed efficienti, capaci cioè di garantire nel tempo quel progresso qualitativo che a parole viene desiderato da tutti ma che nei fatti è stato affossato dalle politiche governative degli ultimi 25 anni. Sono scuole in cui il tempo pieno – per come era stato pensato alla fine degli anni ’70 – è stato annichilito; in cui nessuna riforma è andata nella direzione di istituire tempi di riflessione e progettazione comune delle docenti, riconoscendoli all’interno del contratto di lavoro; in cui la trasformazione degli spazi e degli ambienti secondo i criteri avanzati di un’architettura nutrita di cultura pedagogica non si sono mai visti.

È stato soltanto nel continuo, infrangibile, utopistico lavorio delle minoranze attive in mezzo a tale impoverimento, che ha continuato a crescere non solo l’idea di una scuola democratica ma la sua cultura, i suoi metodi, la sua praticabilità. Dentro una scuola conservatrice, autoritaria, gerarchica, nozionistica, ossessionata dalla valutazione e dell’accountability come mezzi di governance finanziaria, piegata a funzioni di credenzialità e selettività, hanno continuato, quasi in controsenso e a volte controvoglia, a operare per una trasformazione evolutiva molte persone convinte di una funzione sociale, educativa e culturale del mestiere di docente . La scuola è una istituzione dello Stato democratico che non può tutto, ma fa molto nella vita delle bambine e dei bambini e finchè loro ci andranno avrà senso per molte docenti lavorarci con impegno. 

Nonostante l’imposizione di dispositivi dalle finalità ambigue e dagli effetti discutibili come l’INVALSI, nonostante l’adozione di documenti politici e regolamenti stilati in una neo-lingua iperliberista e contrari allo sviluppo di una scuola popolare e di massa capace di diffondere egualitariamente sapere e conoscenza, una minoranza di docenti ha continuato a lottare perché una nuova idea delle bambine e dei bambini come soggetti culturali si facesse strada. I bambini e le bambine desiderano sapere, desiderano diventare abili e capaci e potenti di agire assieme nel mondo, vedendosi riconosciuto dalla comunità un valore – oggi come bambini e un domani come adulti capaci di lavoro. Le parole della cultura e dei saperi diventano vive quando ci rendono capaci di produrre e agire in maniera competente nella quotidianità, in relazione ai bisogni e ai desideri di un gruppo in un territorio, che riesce a mettere a fuoco e concordare degli scopi comuni. Così si riconoscono sia il radicamento che la potenza trasformativa delle conoscenze e così chi insegna riconosce l’importanza di considerare il gioco, i corpi, la qualità delle relazioni e degli scambi mezzi fondamentali del lavoro di apprendimento. Basterebbe fare il conto delle occorrenze: corpo, gioco, locali, comunità sono le parole che dal 2012 al 2025 scompaiono.

Educare alla reverenza

Chi lavora con passione pedagogica e didattica sa cosa ci vuole per fare una scuola sensata con le più piccole e piccoli e sa quanto manchino il tempo, gli spazi, i materiali e le organizzazioni adatti a fare sempre meglio. Non avevamo bisogno di Nuove Indicazioni in cui delle nostre prassi non c’è traccia e che invece dipingono bambini e bambine (soprattutto quelli più poveri o di origine straniera) come un pericolo per la sicurezza o per la cultura.

«Peraltro interiorizzare il senso del limite aiuta a evitare la deriva della hybris, della tracotanza, spesso diffusa in bambini e adolescenti figli di famiglie con gravi povertà educative, messi al centro di dinamiche affettive iper/ipoprotettive che li rendono ‘piccoli tiranni’ o, all’inverso, fragili prede di dinamismi bullistici».

«Dileggiare una scuola, sporcarne le pareti, distruggerne gli arredi, offendere un insegnante, non sono solo azioni eticamente riprovevoli, da condannare e stigmatizzare anche con la richiesta di risponderne da parte delle famiglie, ma sono i segni preoccupanti di un cedimento valoriale del rispetto e della fiducia dovuti all’istituzione culturale più importante del nostro Paese e alle persone – dirigenti e insegnanti – che hanno scelto di spendere la propria vita in queste istituzioni al servizio delle nuove generazioni. Così come maxima debetur puero reverentia è anche: maxima debetur magistro reverentia».

Alla famiglia, alla scuola, al Maestro e al Sapere: a tutti deve rispetto e reverenza l’allievo, a tutti deve imparare ad obbedire. Questo bisogno di ordine e di certezze, che si rifugia nelle liturgie di parole d’ordine e parate, sappiamo già a cosa porta: alla triste violenza organizzata delle guerre di nazione.

«I saperi sono gli inestimabili ‘tesori’ di cui l’insegnante svela agli studenti pian piano le idee-guida, le conoscenze essenziali (verticalizzate secondo una graduale progressione in complessità), i metodi, attestando in aula, in prima persona, una passione per quanto va insegnando perché, in aula, nemo dat quod non habet. Nessuno dei grandi maestri della storia, da Dante a San Francesco, da Michelangelo a Montessori, ha mai insegnato nulla se non attraverso la propria viva testimonianza. E gli studenti amano l’eccellenza per quel sentimento naturale di allegria contagiosa che suscita la vista del bello, del vero, del giusto in-carne-ed-ossa. E per il desiderio di emularli».

I bambini non devono pensare, non devono creare, non devono perdere tempo: è importante che imparino ciò che bisogna sapere e che ubbidiscano a chi sa ed è più di loro: al Maestro che trovano esemplare, giusto, bello.

«Troppo spesso si dimentica che un insegnante è magis, di più, e che è il volano del desiderio di apprendere di un allievo. Come tale, è un punto di riferimento essenziale del suo percorso di formazione. L’allievo, infatti, non sceglie di desiderare di imparare, sceglie il modello che sa stimolarlo in tale direzione. E il ‘modello’ è l’esempio di un maestro, esempio fondamentale affinché il desiderio dell’allievo non resti allo stato di pura tensione psicologica ma si orienti verso degli oggetti definiti che sono le esperienze e i contenuti del curricolo»

 

Una scuola democratica sarebbe…

Siamo nel mezzo di una crisi della relazione intergenerazionale, complicata dalla rapidità travolgente del progresso tecnologico, dall’enormità del rischio ecologico e dalla lampante contraddizione tra i principi che vengono enunciati e l’esperienza sociale che se ne fa. E’ una crisi della funzione educativa causata dall’incompiutezza delle rivoluzioni culturali che hanno portato a esistere come soggetti sociali paritari donne e infanzia: come essere genitori, famiglia, docenti secondo principi di libertà e uguaglianza che implicherebbero una trasformazione delle città, del lavoro, delle leggi ancora inattuabile od ostacolata? Da pochissimo tempo si è aperta la possibilità di comprendere, nominare, intendere esperienze e condizioni fisiche sociali ed esistenziali che erano culturalmente invisibili e indicibili: quali grammatiche e regole stanno nascendo? Una scuola democratica sarebbe una scuola che, mentre istruisce, consente a tutti coloro che la abitano di apprendere assieme queste possibilità nascenti. È necessario ricostruire i codici e gli spazi dell’educazione e le idee di autorevolezza, trasmissione culturale e intergenerazionalità tramite uno slancio di pensiero e di politica e non con una mossa di paura e odio verso la giovinezza (o scrivendo post sulle serie netflix). In queste Nuove indicazioni nazionali si dipingono le persone giovani come portatrici di una emergenza securitaria e valoriale e come vittime di una crisi culturale. Si ammicca mellifluamente ai sentimenti di paura e di confusione largamente diffusi e si scrive senza vergogna che tornare al latino, al riassunto, a studiare Muzio Scevola e al rispetto gerarchico ci salverà. 

Paradossalmente, fra le figure capaci di incarnare l’esemplarità del capo a cui credere e obbedire, si cita Maria Montessori, che tanto ha scritto sulla capacità della maestra di farsi da parte e di mettersi al servizio della potenza conoscitiva del bambino e della bambina affinché crescendo nella libertà ci portassero a un vero progresso civile e pacifico.

«Libertà, infatti, non è sviluppo dello studente nella libertà, ma sviluppo della libertà nello studente. Grazie al lungo allenamento all’autogoverno garantito negli anni di frequenza scolastica, e in virtù delle ‘regole’ (regole di comportamento, ma anche regole tratte dai contenuti e dai metodi delle stesse discipline, come, p.e., le regole di grammatica), l’allievo interiorizza il senso del limite e un’etica del rispetto»

Siamo un Paese che paga poco e male le maestre di infanzia, considerandole più guardiane che intellettuali, un Paese in cui non siamo ancora in grado di pensare le persone tra i 3 e i 6 anni come soggetti capaci di esperienze culturali profondissime. Non si ha consapevolezza che fino a quando per qualsiasi ragazzo il mestiere di maestro nella scuola d’infanzia non sarà una carriera desiderabile e gratificante, non ci sarà parità di genere o alcun altro progresso. Siamo un Paese che rischia di avere a breve una scuola di base disciplinata da un documento in cui si leggono frasi come questa:

«Rispetto è, infine, oggi, l’obiettivo di un’educazione alle differenze di genere rafforzata con le nuove Linee guida dell’educazione civica. Questo tipo di educazione è qualcosa di più dell’alfabetizzazione emozionale: allena bambine e bambini a ‘capirsi’ nella complementarietà delle rispettive differenze e sviluppa sani anticorpi di contrasto di quella triste patologia che è la violenza di genere. È necessario un profondo lavoro educativo da iniziare a scuola: un’educazione del cuore che crei occasioni didattiche di esperienza di sentimenti basilari come la fiducia, l’empatia, la tenerezza, l’incanto, la gentilezza»

Forse non per tutte e tutti risulta allarmante l’idea di allenare maschi e femmine a pensarsi complementari ma per le scienze sociali è oggi un’acquisizione definitiva l’interpretazione del patriarcato e della violenza di genere come fatti strutturali e sistematici. Non si può parlare di una “triste patologia” dell’individuo, da curare con il cuore, ma di una forma delle istituzioni e delle relazioni da trasformare con un impegno politico, sociale, culturale.

L’idea della differenza come risorsa per l’invenzione sociale e del progresso come fatto collettivo è quanto di più distante dall’ideologia espressa in questa “premessa culturale”. Si operano di continuo distinzioni tra un “noi” di forti e capaci e un “loro” di deboli e bisognosi. Ciò da una parte svuota di qualsiasi contenuto politico, pedagogico, didattico l’inclusione e dall’altra celebra l’individualismo più bieco e competitivo:

«Il concetto di talento è intrinsecamente legato al potenziale cognitivo di ogni alunno che, se stimolato da un ambiente in grado di valorizzarne le potenzialità, può conseguire esiti positivi anche nelle situazioni di maggiore fragilità. Una scuola che stimola i talenti, infatti, non si limita a rendere performative le conoscenze, ma espande le opportunità di emancipazione personale affinché gli studenti, grazie alla scuola, possano trovare la loro realizzazione personale».

Chi ha un potenziale cognitivo innato potrà ricevere a scuola i giusti stimoli e trionfare nella competizione sociale, anche nel caso raro fosse fragile; chi non ce l’ha riceverà comunque solidarietà, compassione e personalizzazione degli apprendimenti. La riuscita è solo personale, un’affermazione di superiorità sugli altri all’interno di una società competitiva e frammentata. Del resto, nella scuola del Maestro ci saranno le sezioni con il LEL, cioè “il latino per l’educazione linguistica”, che queste Indicazioni Nazionali 2025 riportano in vigore come se fosse il 1962 della scuola media unica.

Per quanto possa apparire assurdo, si vuole che negli ultimi due anni delle scuole secondarie di primo grado, nel tempo di una tempestosa pubertà che scopre le regole della vita sociale e impara a convivere nelle differenze, all’interno di scuole sempre più multiculturali e a fronte di problemi e conoscenze nuovissime e urgenti, si lavori per apprendere pronuncia e rudimenti della lingua latina. Un’invenzione didattica e organizzativa imposta dall’oggi al domani, senza altro scopo che rafforzare il segno della superiorità della cultura italiana, della tradizione europea, della civiltà occidentale. Istituire sezioni separate  a cui accederanno soltanto italofoni destinati al Liceo fin dalla nascita sarà probabilmente l’esito voluto. 

Tutto il documento insiste sulla questione dell’identità nazionale e delle appartenenze culturali. Il “primato dell’Occidente” – qui e là richiamato, «il privilegio della nostra civiltà è nel confronto»; «La libertà è il valore caratteristico più importante dell’Occidente e della sua civiltà sin dalla sua nascita, avvenuta fra Atene, Roma e Gerusalemme» – è un primato della libertà individuale come privilegio del singolo che si rivela superiore. Si manifesta costantemente la tendenza a celebrare un mito nazionalista e suprematista, soprattutto nella sezione dedicata all’insegnamento della Storia, dove si argomenta distesamente e spudoratamente a favore della trasmissione di un racconto nazionale, dando indicazione di ricorrere a pagine del libro Cuore e ai santini risorgimentali. Non a caso in ambito accademico le reazioni pubbliche più numerose e accorate a queste Indicazioni Nazionali sono state mosse dalle associazioni degli storici e delle storiche, offese da uno snaturamento sia formale (delle procedure e metodi del pensiero storico) che sostanziale (quale storia universale considerare) della loro disciplina, piegata a finalità nazionaliste.

Se da una parte spariscono, rispetto al documento del 2012, parole quali partecipazione, cittadinanza, democrazia, socializzazione, dall’altra se ne esaltano altre quali talento e identità. Di quest’ultima credevamo fosse stato stabilito una volta per sempre di farne un uso oculato. Scegliere i segni con cui una storia può essere rappresentata iscrivendosi così negli spazi e nel tempo, sostenendo la molteplicità delle prospettive, la coesistenza delle ragioni, è un lavoro delicato di ricerca e scambio collettivo. La scuola può essere il luogo per sperimentare la complessità e la cura che richiede definire la propria identità alla prova degli incontri e della convivenza. Può essere il luogo adatto se bambini e bambine vi trascorrono un tempo di qualità con adulti colti e formati al lavoro educativo, che possano fare ricorso a numerose risorse pubbliche. Se si cercano scorciatoie nei miti della nazione, nei riti quali parate e saluti alla bandiera, nelle narrazioni commoventi dell’eroe, capaci di produrre in fretta quelle sincronizzazioni identitarie di cui nello smarrimento contemporaneo c’è tanto bisogno, allora stiamo andando verso ciò che ieri avevamo identificato come il massimo pericolo per la democrazia. La storia serve a porre delle domande, a indagare senza paura perché le case hanno queste forme, perché le strade hanno questo nome, perché gli oggetti, che così numerosi e misteriosi oggi nel loro potere ci circondano, arrivano a noi in questa maniera, perché le parole che parliamo portano dentro di sé tanti echi potenti e complessi. Credere che si possa tornare a insegnare la piccola Patria, facendo imparare a memoria il manuale e rispolverando le gesta dei duci romani a tutti i bambini e le bambine di una classe, indipendentemente dai loro profondi interessi e dalle loro situazioni materiali, è un insulto a cui domandiamo a tutti e a tutte di reagire ogni giorno, da adesso e nei prossimi mesi.