altre scuole

Non siamo lì per insegnare

disegno di Nikolaus Heidelbach

di Grazia Honegger Fresco

 

Cari Asini,

ho letto con attenzione il “film” sul movimento delle scuole alternative tedesche uscito sul n.10 della rivista. A p.96 Hofmann dice qualcosa che mi ha provocato:

La pedagogia Montessori mette molte tecniche utili a rendere autonomo il bambino, a liberarlo dalle costrizioni dello spazio scolastico tradizionale. Tuttavia qui sono fondamentali la postura, l’atteggiamento della figura pedagogica che si serve di quei materiali e di quelle tecniche. I materiali Montessori in sé possono essere usati in modi diversi, posso servirmene come proposta da fare ai bambini e in tal caso potrò farci un lavoro libero. Ma se invece li utilizzo in un contesto autoritario, con il maestro che dirige e insegna l’uso dei materiali allora assumono tutto un altro significato.

Questa è una critica piuttosto comune che si fa al Montessori, come se la sostanza del lavoro fosse di una finta libertà ed è vero che questo rischio è legato alle figure adulte (ma lo stesso potrà accadere nelle libere scuole di Germania). Esso può originare grossomodo da circostanze diverse: la modalità rigida e molto prescrittiva con cui vengono condotti molti corsi Montessori – se gli adulti imparano così e non vengono allenati alla discussione e al lavoro critico, adotteranno la stessa modalità con i bambini (anche la scuola tradizionale è piena di questi esempi) – oppure là dove i materiali vengono esplorati dai futuri docenti in modo libero per giungere alla modalità più semplice e nitida con cui offrirli ai bambini, non mancano maestri che poi si servono dei materiali in modo rigido e quindi autoritario. Questo accade facilmente da noi dove i docenti arrivano totalmente impreparati al lavoro con i bambini. Insegnare è obbligatorio, saper insegnare è facoltativo diceva De Bartolomeis. Figurati poi l’educare senza insegnare. (Noi non siamo lì per insegnare, diceva la Montessori, alludendo alla condizione passivizzante tanto diffusa).

scuola

Molto più di un pasticcio: Tfa all’italiana

disegno di Charles Burns

di Francesco Targhetta

Dopo anni di graduatorie bloccate e concorsi azzerati, il ministro Profumo sembra aver inaugurato una nuova fase per l’accesso alla scuola italiana. Tra l’avvio del Tirocinio formativo attivo, che sostituisce le vecchie Ssis nell’abilitazione di giovani insegnanti, e l’annuncio di un imminente concorso per regolarizzare i precari storici, l’effetto propagandistico è stato garantito. La realtà, dietro i proclami, è ben diversa (basti ricordare che questo governo è lo stesso che ha alzato l’età pensionabile, rinviando in modo drastico il turn-over nelle scuole italiane), e rivela, quel che più conta, un’imbarazzante inefficienza nella gestione del conclamato reclutamento. Nel caso particolare dei quiz per l’accesso al Tfa, poi, l’inefficienza ha assunto i contorni della più palese irregolarità, formalizzata in pieno agosto da una serie di interventi ministeriali che nelle intenzioni sarebbero dovuti essere correttivi ma che invece hanno aggravato la situazione e fatto legittimamente infuriare i candidati.

Mettiamo un po’ di ordine. A maggio esce il bando per il Tfa, la cui fantomatica partenza era nell’aria ormai da un paio di anni. Pare che questa sia la volta buona. Il corso durerà un anno e prevederà subito, assieme a lezioni di didattica, un’attività di tirocinio da svolgere direttamente nelle aule, in affiancamento ad alcuni professori-tutor che hanno dato la propria disponibilità a seguire le “nuove” leve. In buona parte, per la verità, gli aspiranti prof sono non-più-giovani che hanno già passato anni dietro la cattedra, ma da non-abilitati, per supplenze brevi e sostituzioni di malattie. Di loro la scuola ha già avuto bisogno, ma ora pretende, per regolarizzarli, altri soldi e altre energie, riconoscendo al loro servizio, a meno che non abbiano insegnato in una classe di concorso per almeno tre anni, solo qualche punto.

maestri

Riforma della scuola secondo Paul Goodman

Psicologo, filosofo, scrittore, critico radicale della società, “maestro” riconosciuto di Ivan Illich e precursore di molte delle sue analisi contro le istituzioni contemporanee, Paul Goodman è stato anche il primo a criticare, in un’ottica libertaria, il sistema scolastico e il mito dell’istruzione universale e obbligatoria. Suoi scritti sull’educazione e la condizione dei giovani sono raccolti nel fondamentale (e introvabile) Gioventù assurda, edito da Einuadi e in Individuo e comunità, uscito per Eleuthera. Una bella disamina delle idee politiche e pedagogiche dell’intellettuale americano è contenuta in Arresta il Sistema di Vittorio Giacopini edito da Minimum fax..

Se dovessimo suggerire a un giovane studente di Scienze della formazione “un titolo uno” che delinei la cornice all’interno della quale ripensare oggi l’educazione, non avremmo dubbi nell’indicargli questo breve saggio di Paul Goodman, pubblicato in italiano da Franco Angeli nel 1975 in un libro a più voci dal titolo Summerhill in discussione (Gli asini). 

In ogni sistema sociale, l’educazione dei bambini ha una importanza primaria. Ma, fino a un’epoca assai recente, in tutte le società, sia primitive che altamente civilizzate, gran parte dell’educazione era incidentale. Gli adulti svolgevano il loro lavoro e assolvevano gli altri compiti sociali. I bambini non erano esclusi. I grandi prestavano loro attenzione e li preparavano alla vita futura; ma non s’impartiva loro un «insegnamento» vero e proprio. Nella maggioranza delle istituzioni e delle società l’educazione incidentale è stata presa per scontata. Essa ha luogo nel lavoro della comunità, negli organismi di apprendistato, nelle gare, nei giochi, nelle iniziazioni sessuali e nei riti religiosi.

Generalmente parlando, questo processo incidentale si adatta alla natura dell’apprendere meglio dell’insegnamento diretto. Il giovane sperimenta cause ed effetti, invece che esercizi pedagogici. La realtà è sovente complessa, ma ogni giovane può coglierla a modo suo, nel suo momento, secondo i suoi interessi e la sua iniziativa. Inoltre – cosa ancora più importante – può imitare, identificarsi, essere approvato o disapprovato, cooperare o competere senza soffrire dell’ansia causata dall’essere il centro dell’attenzione.

visioni di infanzie

Lettera dalla città dei bambini

 di Alice Rohrwacher

 Da un anno siamo a Berlino mia figlia ed io, e abbiamo vissuto per sei mesi nel quartiere che tutti qui chiamano “la città dei bambini”, a Prenzlauerberg. Qui, dicono le statistiche, viene registrata la più alta natalità d’Europa. Dicono pure, ridendo, che l’acqua di questo quartiere sia speciale e faccia ingravidare le donne. Il primo giorno dopo il trasloco giravo estasiata per le vie, assieme alla piccola Anita, anche lei rapita dalla situazione, dai colori, dalla quantità di coppie giovani con biciclette, carretti e carrozzine di tutti i tipi.

I bambini, e l’ecologia, sono il punto focale attorno al quale ruota l’intera vita del quartiere: i supermercati sono forniti di appositi spazi gioco e carrelli ridotti e colorati per permettere ai bambini di assumersi le proprie responsabilità, i bar hanno tavolini in miniatura dove da minuscole tazze i bambini possono sorseggiare i loro succhi biologici o perché no, anche brindare con una birra analcolica. Agli angoli delle strade mamme e babbi con minimo tre bambini a testa guardano i figli giocare nei parchi, che hanno tutti qualcosa di selvaggio e pericolosissimo, altro che scivolo e altalena all’italiana. Qui si parla di rocce scoscese, carrucole, pozzi, torri d’innumerevoli piani. Quando mia figlia si è messa a piangere perché non riusciva a saltare giù da una torretta, vergognandomi degli sguardi severi degli altri genitori, dopo averla pregata (dai, su, ce la fanno tutti!) sono andata a prenderla e ho avuto paura, perché mi sono accorta che le pareti erano davvero scoscese e bisognava fare un salto nel vuoto, che neanche io riuscivo fare. Guardavo con meraviglia questi bambini selvaggi e pensavo che noi, che siamo sempre state in campagna e conosciamo i boschi e i fiumi all’aperto, tuttavia non abbiamo la stessa furba agilità.

immigrazione

Quale asilo

di Serena Chiodo 

Il Presidente della Repubblica Napolitano, nel suo messaggio in occasione della Giornata mondiale del rifugiato, il 20 giugno scorso, si è detto lieto che il mondo politico, e non solo, abbia dato il proprio contributo alle celebrazioni. In effetti, durante la ricorrenza, ciò che non è mancato sono le iniziative: dalle varie associazioni che quotidianamente lavorano per i diritti dei richiedenti asilo, alle agenzie di formazione – scuole, biblioteche, istituti… – passando per enti, fondazioni e istituzioni. Tutti hanno organizzato momenti, incontri, dibattiti, proiezioni. Come è giusto che sia: sono lontana dal voler polemizzare su questo, consapevole dell’importanza strategica di tali momenti per la diffusione di una consapevolezza fondamentale al fine di un reale miglioramento. Ma non senza i dovuti distinguo: non si può mettere sullo stesso piano chi opera sempre e concretamente per un reale cambiamento dello status quo, chi sinceramente cerca di dare il proprio consapevole contributo e chi invece si attiene alle “prescrizioni internazionali”, agli obblighi istituzionali e di facciata, pur potendo fare davvero qualcosa per cambiare la situazione. Ecco, il nodo potrebbe stare tutto qui: più che dare un contributo alle celebrazioni, sarebbe più utile se il mondo politico riuscisse a – leggi “volesse” – dare un contributo politico, reale, per rendere più semplice la vita ai rifugiati.