di Mauro Boarelli

murale Argiris Ser

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Arrivano contemporaneamente le traduzioni di due importanti libri sulla valutazione pubblicati qualche tempo fa in Francia, probabilmente il Paese europeo dove maggiore è stato negli ultimi anni lo sforzo di analizzare da punti di vista differenti l’espansione di una pratica che sta mutando la natura del lavoro – sia nel settore pubblico che nel settore privato – e quella dei sistemi educativi. La tirannia della valutazione di Angélique del Rey (elèuthera) e Valutatemi! di Bénédicte Vidaillet (Novalogos) hanno il pregio di affrontare un tema vasto e complesso cercando di “mettere ordine”, di dare un senso alle cose.

I lettori italiani conoscono del Rey come co-autrice – insieme a Miguel Benasayag – di Elogio del conflitto (Feltrinelli 2008), uno studio sull’importanza del conflitto nella costruzione delle società democratiche e sui pericoli derivanti dalla sua rimozione, che rappresenta una delle più gravi metamorfosi sociali che caratterizzano il nostro tempo. C’è un filo che lega questi due libri apparentemente distanti, poiché gli strumenti di valutazione standardizzata che hanno colonizzato la scuola e il lavoro sono al tempo stesso effetto e causa di questa rimozione: la caduta della conflittualità ha contribuito ai processi di sfaldamento sociale che rappresentano il terreno di coltura per pratiche fondate esclusivamente sugli individui; al tempo stesso, la diffusione di queste pratiche ha contribuito a sterilizzare la conflittualità sostituendola con la competitività. Del Rey aveva iniziato a indagare i processi di valutazione con un lavoro precedente dedicato alle “competenze”, altro feticcio della post-pedagogia che – a differenza della sua più nobile progenitrice – è dedita a puntellare con “teorie” costruite a posteriori il discorso dei poteri economici che dettano legge nel campo educativo (À l’école des compétences. De l’éducation à la fabrique de l’élève performant, La Découverte 2010). La tirannia della valutazione completa il quadro, e prende le mosse da una constatazione tanto ovvia quanto negata nel discorso pubblico (che – anzi – è costruito proprio a partire da questa negazione): la valutazione non ha avuto nel corso del tempo lo stesso volto con il quale si presenta ai nostri giorni, non è un insieme di tecniche neutre e oggettive fissate una volta per tutte e universalmente valide, ma ha mutato e continua a mutare le proprie funzioni e i propri strumenti in base alle ideologie che di volta in volta la governano. Questa mutazione, inoltre, è strettamente legata alle trasformazioni intervenute nell’organizzazione del lavoro. In particolare, l’autrice si sofferma sull’impatto del New Public Management, ideologia tecnocratica che ha guidato negli ultimi trent’anni l’estensione al settore pubblico di metodi organizzativi e di governo sviluppati nel settore privato. In questo passaggio, le tecniche di valutazione hanno giocato un ruolo cruciale, in quanto sono state separate dalle pratiche di lavoro e di insegnamento, sono state “disincarnate” e rese autonome da ciò che le produceva e le rendeva necessarie, sono state trasformate in un fine in sé, slegato da ogni altra logica. I frutti di questa separazione, di questa inversione tra mezzi e fini, sono molteplici. Da un lato “conflitti di lealtà”, poiché i lavoratori si trovano in uno stato di tensione tra la fedeltà ai propri doveri professionali e la necessità di sottomettere quei doveri a criteri imposti dall’esterno. Dall’altro passività e conformismo, poiché la maggior parte dei lavoratori sarà indotta ad adottare comportamenti opportunistici per sfuggire a questa tensione potenzialmente distruttiva (Del Rey si sofferma su alcuni casi di suicidio tra funzionari pubblici causati dal conflitto tra la volontà di perseguire l’interesse pubblico e la trasformazione del lavoro in una direzione a esso indifferente od ostile). Ciò che il New Public Management ha prodotto è una definizione della qualità derivata esclusivamente dalla quantità, l’esclusione di ogni determinazione del valore che sia intrinseca al lavoro stesso (o allo studio) e la sua sottomissione a parametri esterni, dettati dalle logiche di mercato. Il risultato finale è un sistema di valutazione che stabilisce una “equivalenza degli esseri e delle cose, (…] che oggettivizza i soggetti e li sradica da se stessi, svuotandoli della loro interiorità”, che – infine – ha come scopo ultimo non più quello di valutare il fare, ma l’essere, e ciò comporta una profonda mutazione antropologica: gli individui – come sottolinea Francesco Codello nell’introduzione – sono chiamati non più a saper fare, ma a saper essere.

Questo nucleo centrale dell’analisi presenta numerosi punti di connessione con il libro di Bénédicte Vidaillet, psicanalista ed esperta di psicologia dell’organizzazione. Anche Vidaillet dedica ampio spazio all’intreccio tra lo sviluppo delle attuali forme di valutazione e le trasformazioni nel mondo del lavoro. In particolare, si sofferma sul rapporto tra le motivazioni intrinseche e le motivazioni estrinseche che guidano il comportamento dei lavoratori mostrando – anche sulla base di ricerche empiriche – che esse sono fra loro alternative e non complementari, e che le seconde annullano le prime: “è improbabile che degli incentivi esterni siano più motivanti rispetto a svolgere un lavoro per il fatto che lo si ama e si vuole farlo bene”. Un’osservazione che – naturalmente – potrebbe essere estesa anche allo studio. Il sistema complesso e fortemente burocratico degli “indicatori” che a ogni livello e in ogni campo di attività pretende di misurare e classificare, non solo sostituisce la dimensione qualitativa con quella quantitativa, ma antepone il risultato al lavoro delegittimando ogni forma di piacere non direttamente legata a una visione utilitarista e svuotando “il lavoro di ciò che rende possibile svolgerlo semplicemente per amore del lavoro ben fatto”. In pratica, il sistema di valutazione funziona attraverso l’istituzione di automatismi che assegnano a ciascuno obiettivi da raggiungere, obiettivi rigorosamente individuali che – sommati tra loro – dovrebbero garantire il risultato complessivo. Si tratta, evidentemente, di una forma di taylorismo, la cui rinascita era stata non a caso sottolineata nell’ultimo intervento pubblico di Bruno Trentin (riproposto da questa rivista nel n. 18) dedicato a una critica radicale del concetto di “merito”. L’obiettivo perseguito è quello di ricondurre tutto ai singoli individui, di indebolire i legami reciproci fino a spezzarli, a insediare la rivalità e l’invidia al posto della cooperazione e, infine, a eliminare il conflitto. Ancora una volta, attraverso un percorso analitico diverso rispetto a quello di Del Rey, si giunge alla stessa conclusione: i sistemi di valutazione standardizzati rappresentano un potente strumento di depotenziamento del conflitto sociale.

di Piergiorgio Giacché

murale di Margaret Kilgallen

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I bambini di Giove vengono da un olimpo scolastico raro, che non si sa più come definire, una volta che la “buona scuola” l’hanno rubata i politici, e le “eccellenze” si regalano a tutti gli istituti dotati di informatica, elettronica, robotica e altri giocattoli nuovi di zecca. La scuola di Giove non è dunque eccellente ma efficiente e perfino divertente: non ha nuovi giocattoli ma proprio per questo ancora sa “giocare”, che è poi il verbo del teatro.

La scuola di Giove è quella di un piccolo paese umbro con un “piccolo maestro” un po’ alla Meneghello, che cioè non smette di essere “studente e partigiano” di una pedagogia dove il Dire e il Fare e il Pensare crescono l’uno sull’altro e si confondono in una unica esperienza… Non dovrei fare i complimenti a Franco Lorenzoni che ne ha già accumulati abbastanza, ma quando vedo i processi e tocco i risultati della sua “scuola”, non posso tacere e non voglio mentire… I bambini di Giove, una volta arrivati alla licenza di quinta diventano “fanciulli”, ovvero entrano nell’anticamera dell’adolescenza, che poi non è l’età della crisi (come dicono gli psicologi) ma quella dell’apertura (come dice un pedagogo come Aldo Capitini): quella fase in cui si acquista il coraggio e non si perde la purezza, si incomincia una storia ma non si interrompe l’avventura. Quella fase in cui la “sorpresa” della coscienza li turba e intanto li entusiasma, li spinge verso “il giusto, il buono, il vero, il bello” – perché così si chiamano e si mettono in fila i “valori”, sempre secondo Capitini. Ed è appunto ad Aldo Capitini che i fanciulli di Giove hanno dedicato un loro “saggio di fine d’anno”. Un compito in classe di tutta la classe che viene composto e proposto come se fosse teatro, ma solo perché la scena è la lavagna orizzontale dove ci si può muovere con il corpo e scrivere con l’azione quello che si è imparato e inventato a scuola. Quest’anno, il tema era lo studio e la scelta tra la Pace e la Guerra, e lo svolgimento combinava le riflessioni dei giovani alunni e le citazioni di antichi autori come Erodoto e Aristofane e moderni profeti della nonviolenza come Gandhi e Leymah Gbowee.

Io il loro “saggio” l’ho visto a Foligno, nel giovane teatrino dello Zut, diretto e curato da Michele Bandini ed Emiliano Pergolari, anche loro nati e “imparati” in una scuola, anzi nella Non-scuola di teatro di Ravenna. Da Giove erano venuti i ragazzi con le loro famiglie, ma è stata la prima volta – a mia memoria – che i genitori e i parenti si sono comportati da vero pubblico adulto e suddito, evitando quel vizio di festeggiare e fotografare ciascuno il proprio figlio, come in tutte le altre occasioni di ‘teatro scolastico’ accade di vedere e dover sopportare. Soltanto al finale è arrivato l’applauso, dovuto non allo spettacolo ma al suo contrario: l’ammirazione per la coralità e la concentrazione di una classe che restava totalmente immersa nel “suo” gioco.

Ecco, si è trattato di “teatro del gioco” invece che di gioco del teatro: di fronte a un pubblico, certo, ma chiuso e concluso nel cerchio dei loro corpi o nel campo delle loro azioni. Un gioco che può usare un linguaggio teatrale ma continua a obbedire alla sue regole e ritmi che alternano serietà e libertà, impegno e divertimento; un gioco aperto alla vista ma non sottomesso al “farsi vedere”. Appena un passo più in là e l’esposizione si sarebbe falsata in esibizione, ancora un altro passo e i giocatori “professionisti” si sarebbero corrotti in attori “dilettanti”, e perfino traditori del teatro del gioco a vantaggio del dare spettacolo…

Ma questo non è successo, il limite non è stato superato e nemmeno sfiorato, come per un miracolo della regia, anzi per merito della “scuola”.

I bambini di Giove adesso andranno alle medie, ma si può scommettere e insieme sperare che – dopo essere diventati tutti insieme un “saggio” – non rientreranno facilmente e immediatamente nella “media”. Non se restano insieme, non se hanno davvero imparato le regole del gioco.

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di Giovanni Zoppoli

istallazione di Jorge Rodriguez-Gerada

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Dal documento del Mammut napoletano sulle esperienze e i problemi dell’ultimo anno di attività, stralciamo una parte che ci sembra di grande interesse per il dibattito pedagogico e per la comprensione dei dilemmi più radicali della società contemporanea (Gli asini).

Nello scorso ciclo è venuto a galla uno dei principali fattori di blocco nel processo di separazione/individuazione delle ultime generazioni. Questo fattore è “banalmente” il padre, in senso astratto e figurato. In poco meno di un secolo abbiamo assistito alla decadenza ineluttabile di una delle due funzioni genitoriali determinanti al pari dell’altra. E a farne le spese in primis è stato proprio uno dei principali campi della funzione paterna: il processo di separazione/individuazione. Quello dove il padre (o chi ne svolge le funzioni) svolge un ruolo determinante di accompagnamento verso l’esterno, verso il fuori della famiglia. È il ponte, amorevole ma determinato e capace di mettere a tacere il diluvio dei sentimenti, verso la società dei grandi. Nella tradizione mitica (di una società non medicalizzata)  è  lui che taglia il cordone ombelicale.

È necessario ribadire che stiamo parlando di un processo intrapsichico, riportato in ambito educativo. Parliamo principalmente delle funzioni svolte da un educatore e, inevitabilmente, dell’equilibrio raggiunto da quell’educatore rispetto alle parti del proprio sé preposte a queste funzioni (si guardi alle teorie dell’analisi transazionale, della gestalt e della bioenergetica in riferimento alle dinamiche bambino, genitore, adulto. Tra gli autori più chiari in merito Thomas A. Harris, in particolare nel saggio Io sono OK, tu sei OK (Rizzoli 1974), ma anche il lavoro di Bennett Shapiro relativamente ai più recenti sviluppi della bionergetica internazionale).

Nel secolo precedente ha perso del tutto credibilità la funzione paterna come capofamiglia, autorità intoccabile, distante,  che non prende parte alla vita quotidiana dei figli se non in questo modo. Eppure, in mancanza di altre, questa è la percezione che sembra permanere in piedi nelle profondità dei figli del 2000 (modello a cui uniformarsi o a cui contrapporsi, non fa troppa differenza). Il padre che si arrabbia, il padre inarrivabile, il padre super impegnato per iper lavoro o disoccupazione, il padre come spauracchio da sventolare al figlio disobbediente, il padre da aizzare contro il primo mal capitato. Descrizione che finisce per  coincidere, per altro verso, con la figura di essere umano essenzialmente stupido, in fin dei conti innocuo o facilmente neutralizzabile da una “femmina” che ci sa fare, limitato, incapace di badare a sé stesso per più di qualche ora senza una mammina – e successive sostitute – che si prenda cura di lui. È purtroppo questa l’immagine di padre più ricorrente (quando c’è, e quando non c’è si pretende che siano altri – nonni, educatori e affini – a interpretarla). Immagine che, come per il parlamentarismo di cui parlavamo prima,  ha di fatto perso credibilità e forza (per fortuna). Ma l’intimità madre figlio diventa in questo modo ancora più irraggiungibile per il padre rispetto al secolo scorso. Dinamica  nella  quale il padre riveste ovviamente un ruolo attivo, con precise responsabilità. Anche perché, in mancanza di un modello di padre a cui riferirsi, lascia campo libero alle pulsioni simbiotiche, finendo molto spesso per esercitare anche lui una preminente funzione materna. Il padre si è lasciato esiliare al terreno di eterno bambino travestito da super-io, lontano dall’intimità familiare. In senso astratto e figurato anche qui. Poco conta se il padre è rimasto sotto il tetto coniugale o meno, abbiamo incontrato casi molto critici di funzione paterna assente sebbene chi la esercitava continuasse a convivere sotto lo stesso tetto, a fronte di situazioni più equilibrate dove i padri avevano invece deciso di esercitare la propria funzione da separati.
Insomma, la sfida a cui anche noi vogliamo puntare in questo anno di Mammut, è la ricerca del padre, o meglio della sua funzione, in ciascuno di noi e nella collettività di cui siamo parte. La ricerca di quella funzione capace di stare dentro, ma di farsi allo stesso tempo ponte verso la fine del diluvio, verso terre nuove che solo il navigante potrà scorgere. Ben consapevoli che tutti i venditori di verità su questo argomento fanno parte del problema, perché non esiste oggi una figura di padre perfetto a cui tendere. Additare modelli di padre equivale a entrare a far parte del delirio narcisistico sfruttato da chi della difficoltà umana ha fatto la propria miniera. Esiste però la possibilità di rendersi conto di questo problema e di mettere in campo una ricerca autentica per tentare di affrontarlo. A partire dalla ricerca della responsabilità di ciascuna delle parti in gioco (madre e padre interni ed esterni) in questa dinamica devastatrice.

di Sara Honegger

immagine di Juan Bernabeu

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Propongo alcune riflessioni sul ruolo che la lingua e le lingue svolgono nel processo di integrazione. Sono pensieri scaturiti all’interno dell’associazione Asnada (Milano), grazie all’esperienza di insegnamento e di condivisione di pezzi di strada con persone di origine straniera, per lo più richiedenti asilo, rifugiati e minori non accompagnati. Segnalo la condizione giuridica perché non si può parlare del processo di integrazione senza tenere conto di quella che potremmo definire la mannaia legislativa, vale a dire quel complesso di leggi e procedure ancora una volta costruito appositamente per rendere il processo stesso precario, faticoso quando non impossibile. La libertà di andare e di venire, come pure la libertà di stare, di essere con e nel, sono aspetti fondamentali della vita di una persona e incidono profondamente sul rapporto che si instaura, o si rifiuta, con la nuova lingua, così come sono aspetti fondamentali della relazione sempre più spaventata, ostile e rabbiosa che proviamo nei confronti di chi arriva.

Ha scritto un ragazzo egiziano di nome Moustafà: “Prima non mi piaceva niente [di Milano]. / Da quando il mio amico mi dice: / ‘Vieni con me! In mia casa!’ (…), / mi piace di più Milano. / Sempre dico: ‘Andiamo alla tua casa’.”

Nella nostra esperienza “lingua” e “casa” sono due parole e due esperienze strettamente legate l’una all’altra. A tratti paiono quasi sinonimi. Lo ricorda Tash Aw, un giovane scrittore cinese-malese (Stranieri su un molo, Add editore 2017): “La Cina è un continente grande quanto l’Europa e dotato di una grande varietà linguistica… Ci accomuna il mandarino, la lingua nazionale che tutti i 56 gruppi etnici riconosciuti imparano a scuola, la lingua del governo e del commercio. Ma a casa, dove sviluppiamo la percezione di noi stessi, dove diventiamo consapevoli di chi siamo e che cosa rappresentiamo, ogni cinese parla il proprio dialetto”. È un’esperienza che possiamo riconoscere se pensiamo all’impossibilità di parlare una lingua straniera con i propri familiari o con gli amici d’infanzia. Magari capita, in un contesto dove è richiesto. Ma, appena possibile, si torna alla lingua con cui abbiamo costruito la nostra relazione e solo in quella, per usare l’espressione di uno studente di tanti anni fa, ci sentiamo comodi.

L’antropologa Dean Falk (Lingua madre, Bollati Boringhieri 2011) sostiene che, da un punto di vista filogenetico, il linguaggio sia nato – stiamo parlando della preistoria – all’interno della relazione madre-bambino. In contrasto con un’altra teoria (maschile e dominante), che lo vede connesso alla necessità di scambiarsi informazioni di caccia, i suoi studi l’hanno convinta che sia nato nella prima relazione affettiva della vita, nella necessità di mantenere un legame sonoro quando, passando dalla posizione a quattro zampe, abbiamo iniziato ad alzarci e a posare il neonato a terra per continuare la nostra pratica di raccoglitori di frutti. È lì che è nata la parola, strettamente associata al canto, alla musica, alla prosodia. La relazione che prima era fisica – corpi a contatto – diventa culturale attraverso il linguaggio. Un linguaggio strettamente imparentato con la musica.

Da un punto di vista ontogenetico, ognuno fa esperienza di questa origine quando si trova di fronte a un cucciolo, non solo umano: la lingua muta intonazione, ritmo e anche il viso cambia: si spalancano gli occhi, si sorride, si cerca intensamente l’incontro visivo. Gli esperti chiamano questa prima lingua “maternese” e ha caratteristiche universali. Gli studi ci dicono anche che a sei mesi un neonato è in grado di distinguere i suoni di tutte le lingue. Dai sei mesi in poi, inizia a selezionare: delle seicento consonanti e duecento diverse vocali presenti nelle lingue di tutto il mondo, inizia a prestare attenzione a quelle che provengono dall’ambiente in cui è immerso, in particolare dalla madre. Come dice Falk, da cittadini del mondo si diventa ascoltatori culturalmente limitati: si scartano via via i suoni che non ci servono e ci si concentra via via su altri aspetti, quali le sillabe, lo stacco fra le parole e, in progressione, l’organizzazione del discorso, vale a dire la sintassi. Queste capacità, che i bambini mantengono vivissime durante quello che Montessori ha chiamato il “periodo sensitivo del linguaggio” e che Chomsky ha dimostrato essere innate, consentono ai bambini che nascono e crescono in famiglie e contesti plurilinguistici di apprendere più lingue contemporaneamente, rivelando una straordinaria capacità di muoversi fra lemmi e sintassi diversissimi fra loro. Diciamo che i loro limiti sono da subito meno limitati.

di Matteo Schianchi

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Un vecchio e noto adagio dice che è necessario indietreggiare per poter saltare meglio. È una postura che trovo non di rado utile quando si ragiona di alcuni temi e questioni sociali. Capita, infatti, di ritrovare in alcuni testi che oggi potrebbero apparire datati alcune analisi e argomenti che continuano a interrogarci e la cui pertinenza non è stata anestetizzata dalle più recenti evoluzioni, né dalla retorica e dalla familiarità costruitesi attorno ad alcuni temi, per esempio quello della disabilità. Storicizzare il nostro sguardo serve, inoltre, a renderci conto dei cambiamenti più o meno recenti, ma anche delle involuzioni, così come del variare di semantiche e linguaggi che spesso sono, a proposito di salti, delle vere e proprie fughe in avanti, se non delle mistificazioni, per usare un vecchio linguaggio sempre efficace.

È in quest’ottica che alcune analisi formulate nei primi anni ottanta e raccolte in Andrea Canevaro, Il ragazzo selvaggio. Handicap, identità, educazione (EDB 2017) forniscono spunti di riflessione a chi è coinvolto dal tema in prima persona o come genitore o come professionista (insegnanti, educatori, pedagogisti). In luogo di disabilità e persone con disabilità, sorprenderà l’uso nel testo di un linguaggio legato alla semantica dell’handicap, termine in uso in quegli anni per indicare la menomazione e che in questo libro è usato proprio secondo questa accezione, anche se oggi ha assunto un significato diverso anche se quell’essere sinonimo di deficit permane ancora in molto senso comune. Lo stesso Canevaro ci ricorda che handicap è una nozione di natura squisitamente sociale e non biologica, essendo il risultato di un interazione tra un individuo con un’infermità e le condizioni in cui si trova.

Dai primi anni ottanta la riflessione pedagogica attorno a questi temi è andata molto avanti e, come è noto, Canevaro ne è uno dei principali punti di riferimento. Alcuni capitoli del libro sono dunque utili a tornare su alcuni classici della pedagogia e della filosofia (per esempio il terzo dei quattro capitoli, centrato su apprendimento e comunicazione), alle loro ragioni fondamentali su cui vale la pena riflettere, nuovamente, sul perché sono diventati dei classici del pensiero.

Anche tornare al ragazzo selvaggio ha un preciso significato. Il caso di questo bambino abbandonato nelle foreste francesi dell’Aveyron alla fine del Settecento e gli interventi educativi proposti da Jean Itard, come ci ricorda anche un film di Truffaut, sono l’occasione per tornare sui fondamenti stessi di ogni pedagogia destinata a bambini con o senza disabilità. Quale bambino prefigurano e contribuiscono a forgiare, concretamente e più o meno consapevolmente, le pedagogie che coinvolgono i bambini e il loro diventare adulti? Quale identità costruiscono e valorizzano gli interventi educativi? In sostanza, che idea di individuo hanno gli interventi educativi e pedagogici?