Educazione e intervento sociale

Le verità vanno controvento

di Elisabetta Tomazzolli

Maya Hayuk

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Lorenzoni ci porta ancora a Giove, tra le colline dell’Umbria, in una nuova avventura pedagogica. I protagonisti sono sempre loro, i bambini della scuola elementare del paese. Da vent’anni il maestro li accompagna dalla prima alla quinta, difendendo l’ormai così rara continuità educativa di una classe. Le pagine di I bambini ci guardano (Sellerio) segnano però questa volta un’interruzione: il congedo dalla scuola del maestro (ma non, ci auguriamo, da avventure pedagogiche altre). È il libro della resa dei conti, del mettersi in rapporto con un impegno durato molti anni. L’impegno ad ascoltare e rispondere allo sguardo dei bambini e l’impegno a educare per primi noi adulti all’assunzione delle nostre responsabilità, una cosa che in Italia si dovrebbe appunto imparare fin dai banchi della scuola perché è un valore, come dichiarava Mario Lodi nel bel documentario di Vittorio De Seta. Ma la resa dei conti, per un maestro “consapevole dell’assoluta relatività di ciò che si prova a costruire a scuola”, è fatta anche di questioni irrisolte e di sconfitte: “con Ale sento che non ho saputo osare a sufficienza, non ho saputo spostarmi davvero da dove ero” e “ma io, oggi, ho ancora una grande visione da proporre e condividere con le bambine e i bambini con cui lavoro?”. Sì, ciò di cui abbiamo più bisogno sono grandi visioni.

Con cura, scrive Lorenzoni, noi adulti dobbiamo accompagnare gli sguardi dei bambini “rivolti alle tragedie e alle meraviglie che abitano la terra”. E da dove lo sguardo al mondo può spaziare, vasto e profondo, se non da seduti sulle spalle dei giganti? Giotto, Socrate, Ipazia, Gandhi, Martin Luther King, ma anche Alex Langer, Malala e l’attivista africana Leymah Gbowee fanno da mentori lungo la strada della conoscenza. Ci insegnano ad attenuare i pregiudizi che tutti noi ci portiamo, spesso inconsciamente, addosso e sulle loro spalle impariamo a guardare oltre. “Caro San Cristoforo”, scriveva Langer, “la tua rinuncia alla forza e la decisione di metterti al servizio del bambino ci offre una bella parabola della ‘conversione ecologica’ oggi necessaria”. Attuale, emblematica e fondamentale appare in questo contesto la frase con cui Diego, in quinta, riflette sul senso della parola verità: “Forse le persone preferiscono la bugia semplice, comoda, invece della verità scomoda”. Considerazione che potrebbe aprire un intero corso in tutte le università, ma che ovviamente è troppo scomoda anche in molti di questi ambienti.

Il dialogo è la chiave di tutto questo libro, così come di tutto il pensiero pedagogico di Lorenzoni. “Ci siamo seduti in cerchio a terra, come facciamo sempre”. Quella di cui Lorenzoni racconta, attraverso i dialoghi da lui fedelmente registrati e trascritti come fa da quarant’anni, è una scuola che si occupa dei problemi sociali e che cerca a questi delle soluzioni. Il maestro ascolta monologhi e dialoghi dei bambini e, allo stesso tempo, con un orecchio sta attento a ciò che accade fuori, nel mondo. Il dialogo è allora la risposta all’“intollerabile atrocità”, al “vento dell’intolleranza”, alle “discriminazioni crescenti”, ai “nuovi veleni”, agli “umori aggressivi”, al “rancore sociale cresciuto negli anni della crisi”. E sono sempre davvero grandi i pensieri che Lorenzoni sparge nel libro, sono pensieri che si spostano continuamente su più punti di vista, in un viaggio che Buber chiamava sperimentare l’altro lato in una relazione di inclusione. E di cosa si dovrebbe parlare quando si parla di scuola se non di “quanto sia difficile dare vita in questo tempo a piccole comunità capaci di ascolto reciproco”?

Racconta anche di sé Lorenzoni, della sua famiglia e dei suoi stessi limiti che come persona si trova a fronteggiare. Lo fa attraverso le storie: tramandate oralmente, autobiografiche, inventate, lette nei libri. Tutte concorrono alla creazione di un pensiero pedagogico complesso, proprio quello di Morin, che tutti dovremmo sforzarci di applicare ogni volta che guardiamo al mondo con i nostri occhi adulti, l’unico che non ci fa cadere in “facili soluzioni” o scivolare verso “un unico punto di vista”. L’unico che porta un approccio educativo transdisciplinare dove “la matematica può facilitare un uso corretto del linguaggio”, come sosteneva l’amica Emma Castelnuovo. La vera conoscenza inizia nel complesso mondo fuori dalle mura scolastiche. Dentro la classe viene poi elaborata per ritornare al mondo reale, per migliorarlo. Le porte della scuola di Giove sono aperte a genitori, amici, richiedenti asilo, alla comunità intera perché la scuola è educazione alla convivenza e alla convivialità, come direbbe Illich.

Questa è per Lorenzoni la scuola “una esperienza educativa controvento”, come sottotitola il libro. Controvento perché basa l’educazione sul dialogo e non su “verifiche e interrogazioni che somigliano al vomito”. Controvento perché “consapevole dell’assoluta relatività di ciò che si prova a costruire a scuola” e perciò aperta alle sconfitte. Controvento perché le distanze sociali e biologiche vengono attenuate cercando “alleati nel tempo, nello spazio e nel ritmo”. Controvento perché è contro le schede e i libri preconfezionati all’interno dei quali si perpetua il programma (dover seguire il programma, essere indietro col programma, gli altri sono già ai romani e noi no), di continuo rievocato da insegnanti e genitori. Controvento perché si impara dagli animali a “sospendere il giudizio”, e con esso la paura di essere giudicati. Controvento perché inattuale, come voleva Bertin. Controvento perché sono anche i bambini a decidere cosa si fa, come quella volta in cui “Emilia e Maia propongono di inventare tutti insieme una storia”. Controvento perché parte dalla realtà dei bambini: non ci sono passaggi astratti per spiegare i problemi, ma sempre la realtà di cui i bambini possono fare esperienza diretta, perché “quella scoperta appartiene all’intera classe, perché è stata accompagnata da una salutare fatica compiuta da tutti”. Controvento perché non finisce a giugno e ricomincia a settembre. Controvento perché si scrivono e spediscono le lettere, si educa all’attesa. Controvento perché in questa esperienza educativa, come sosteneva Hannah Arendt, “nessuno ha il diritto di ubbidire”. Controvento perché segue il ritmo del lentius, profundius, suavius di Alex Langer…e della lumaca di Zavalloni! Controvento perché la matematica e la grammatica non fanno soffrire: come potrebbe far soffrire la matematica che “si nasconde dentro le mutande di un omino o sotto i piedi, dentro le scarpe di un adulto, dentro un albero, dentro le foglie”?…(ma è un passo tratto da un libro di Rodari? Ah no! L’ha scritto Dalila in prima elementare!). Controvento perché il teatro viene usato per dire la verità. Controvento perché contro la retorica dei buoni sentimenti. Controvento perché è una scuola che aiuta i bambini come Ale e Luigi, al grido montessoriano (o, meglio, al sussurro): “Aiutami a fare da solo”. Controvento perché si crede nella possibilità di cambiare il mondo “dando ragione non a uno ma a due” come faceva Gandhi.

Nietzsche si chiedeva quanta verità può sopportare, quanta verità può osare un uomo? Lorenzoni dimostra quanta ne possano sopportare e osare i bambini, guardando questo nostro mondo adulto.

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Educazione e intervento sociale

Gigliola Venturi partigiana, traduttrice, etc.

di Sara Honegger

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Gigliola Venturi appartiene a quel gruppo di donne, a lungo rimaste nell’ombra della Storia, che presero parte attiva alla Resistenza e ne portarono poi i valori negli anni della Repubblica. Già all’indomani della sua morte, avvenuta nel 1991, Goffredo Fofi aveva sollecitato le femministe e le storiche che si occupano di storia sociale a studiarne il percorso e l’impegno. Lo ha fatto invece, a distanza di quasi trent’anni, lo storico Aldo Agosti in un breve saggio dal titolo Quel mare di locuzioni tempestose. Vita e traduzioni di Gigliola Venturi, pubblicato l’anno scorso sulla rivista online “Tradurre” (https:// rivistatradurre.it/ 2018/05/quel-mare-di-locuzioni-tempestose/). C’è di che essergliene grati e al suo lavoro rimandiamo calorosamente chiunque abbia voglia di ripercorrere pezzi importanti della storia d’Italia attraverso una donna dai molti percorsi: una “vita ricca, straordinaria, intensa, anche tragica, come attesta la decisione assunta di porvi fine di propria volontà”.

Perché ricordarla proprio adesso? Basterebbe forse rispondere con le parole di Jurij Trifonov, uno dei tanti scrittori russi da lei tradotti: “È necessario ricordare? Dio mio, è altrettanto sciocco come dire: è necessario vivere? Ricordare e vivere è tutt’uno, così legato che non si può distinguere l’uno senza distruggere l’altro, e tutto insieme compone un certo qual verbo, che non ha definizione” (Il tempo e il luogo, Editori Riuniti 1983). Questo “qual verbo” è il filo rosso che attraversa il lavoro curato e affettuoso di Agosti, che pur centrato sull’attività più conosciuta di Gigliola, vale a dire la traduzione e il lavoro editoriale, non dimentica gli anni giovanili da partigiana, l’impegno sociale, la relazione amorosa che sempre intrecciò con la poesia, pubblicando due raccolte a fogli liberi, sì che ogni lettore potesse ordinarle secondo la propria sensibilità (Come un albero sono, 1977; Manate di colombi sembravano, 1981. Una terza raccolta uscì postuma, a cura del marito Franco, nel 1991, Paglia a paglia per le edizioni Scheiwiller). Ne esce il ritratto vivo di un’intellettuale complessa, appassionata, immersa nelle ragioni del proprio tempo, tanto più essenziale quanto più il nome di Gigliola ha rischiato di venire inghiottito – non lo si trova, ad esempio, nell’archivio “Donne e uomini della Resistenza” dell’Anpi – dalla fatica di ricordare ciò che realmente avvenne fra la fine di una dittatura e la nascita di una Repubblica, fra la morte di milioni di persone e le speranze che gli uomini e le donne della lotta affidarono alla Carta costituzionale.

Ma non è solo per necessità di memoria che il lavoro di Agosti risulta oggi particolarmente significativo. In tempi in cui è così difficile, per le persone come per i gruppi, ritrovare la possibilità di fare, di agire al di fuori del perimetro della propria individualità, ognuno con le possibilità e il potere di cui dispone, vite come quelle di Gigliola indicano delle strade, un’energia, una caparbia volontà. In altre parole, restituiscono a ognuno la responsabilità dell’azione. Dolcissima e violenta, Gigliola era nata Roma nel 1917. Sorella di Altiero Spinelli, il cui nome è inciso a grandi lettere sul palazzo del Parlamento Europeo a Bruxelles, conobbe Franco Venturi – destinato a diventare uno dei maggiori storici nel ‘900 – durante la Resistenza. Di quel periodo così importante e vitale, parlava poco e con pudore. Come ricostruisce Agosti, è stato soprattutto grazie ai ricordi di altri (Alessandro Galante Garrone, Leo Valiani, Ada Gobetti) che se ne sono potuti comprendere l’audacia, il coraggio temerario, il “gusto del rischio” e della ”beffa”, il “sarcasmo irridente”.

Assai più noti, anche per la mole di documenti lasciati, il suo lavoro editoriale e il suo impegno sociale, fin dal primo dopoguerra. Su entrambi Agosti ha raccolto il materiale necessario a restituire modalità di lavoro costanti: l’attenzione ai dettagli senza mai perdere la visione di insieme; il gusto, e al contempo la pignoleria su ogni singola parola; l’utilizzo di ogni risorsa a sua disposizione per raggiungere risultati eccellenti; la perseveranza, l’ostinazione. Appreso il russo – e la verità sul comunismo reale – a Mosca, dove era andata con Venturi, addetto culturale dal 1946, divenne traduttrice di valore, facendosi carico, nel tempo, di portare autori e visioni editoriali a Einaudi, La Nuova Italia, Mondadori, Editori Riuniti, Adelphi. Una mole di lavoro impressionante – fra i volumi più noti le Antiche fiabe russe raccolte da Afanas’ev (Einaudi), le lettere di Cechov (Vita attraverso le lettere, Einaudi), Cime abissali di Zinov’ev (Adelphi) – che spaziò anche oltre i confini della letteratura russa.

Uno dei contributi più importanti alla cultura pedagogica novecentesca ci arriva infatti grazia alla cura che Gigliola profuse in una nuova edizione dei Quaderni di San Gersolè (Il libro della Natura, Einaudi 1963), che restituisce l’impressionante lavoro educativo basato su una scrupolosa osservazione del reale svolto da Maria Maltoni. Come Agosti segnala fin dalle prime pagine, i bambini hanno occupato sempre uno spazio importante nella sua vita. E con loro le donne. Seppur non risulta partecipasse al femminismo militante (ma nel 1984 pensava di tradurre l’importante Ginecology, della filosofa femminista Mary Daly), diceva di essere diventata femminista all’età di sei anni, forse a causa di vicende familiari che Agosti tratta con estrema delicatezza; e difatti alle donne pensa fin dal primo dopoguerra, come racconta la lettera a Ernesto Rossi (15 settembre 1945) che Agosti riporta per esteso. La “terribile Gigliola” – così si definisce – chiede aiuto per aprire a Torino dei nidi, lasciando così alle donne qualche ora di tempo “per occuparsi del loro sviluppo in tutti i campi”.

Sono i primi segnali di quell’impegno civico che porterà Gigliola a lavorare per molti anni a sostegno del lavoro che Danilo Dolci conduceva in Sicilia. Dapprima diede vita al Comitato amici di Trappeto, un comitato tutto femminile dove era riuscita a raggruppare molte compagne dell’antifascismo; poi fu promotrice e segretaria dell’Associazione per l’iniziativa sociale (Ais), radicata in molte città italiane, il cui scopo sociale si formalizzò davanti al notaio nel 1959: “lo studio e la realizzazione di progetti di sviluppo sociale ed economico delle aree depresse del mezzogiorno d’Italia sollecitando l’iniziativa e le risorse locali”. Vale la pena riportare, per l’estrema attualità, anche quanto Agosti cita rispetto alle motivazioni che separarono poi l’Ais dal lavoro di Danilo Dolci, sempre più preso dal proprio ruolo di testimone: “La denuncia è utile solo se accompagnata da un’opera costruttiva e continuativa”. Non fu un lavoro svolto solo a tavolino pubblicando bollettini e scrivendo lettere, ma un andare su e giù per l’Italia sollecitando, intrecciando, persuadendo della necessità di agire, adoperando tutte le conoscenze e le forze di cui disponeva.

Ho avuto la fortuna di conoscere Gigliola quando ero bambina e di averne avuta, per ragioni che tutt’oggi mi sono misteriose, l’amicizia. Come tanti adolescenti, ero alla ricerca di figure adulte alternative ai genitori. E come tanti adolescenti, scrivevo poesie che lei si prendeva la briga di correggere a matita, suggerendo versioni alternative, cancellature, ripensamenti, riflessioni. Conservo ricordi precisi dei giorni che ho avuto la fortuna di trascorrere con lei, così come le lettere e le cartoline che mi spediva da luoghi lontani – Chicago, soprattutto, da lei molto amata, dove imparò l’inglese – con le quali mi spronava, sempre in quel suo modo canzonatorio e divertito, a prendere poco sul serio me stessa e molto il tanto che c’è da fare. Dei tanti affettuosi e ironici consigli che dava a una adolescente piuttosto confusa, uno mi pare adattissimo ai tempi: “Ricordati che non si fa della propria vita una ‘vita riuscita’. È più che sufficiente farne una vita”.

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Educazione e intervento sociale

Che fine ha fatto l’educazione civica?

di Franco Lorenzoni

Retna

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È curioso che un gruppo di sindaci lanci una campagna di firme per introdurre una nuova materia nelle scuole di ogni ordine e grado, eppure questo è ciò che ha proposto il sindaco di Firenze Nardella. L’iniziativa è stata poi fatta propria questa estate dall’Anci e dunque da un gran numero di sindaci.

Più curioso ancora è il fatto che questa nuova materia che si vorrebbe introdurre nelle scuole c’è già, da sempre, e ha solo cambiato nome negli anni. L’ultimo glielo diede la ministra Gelmini, chiamandola cittadinanza e costituzione.

Il problema allora è, piuttosto, come si insegna l’educazione civica e quale spazio le si vuole dare.

Nelle intenzioni dei sindaci “punta a far crescere nelle nuove generazioni il senso di appartenenza alla comunità che è la base del vivere civile e solidale”, dichiara Antonio Decaro, presidente dell’Anci, aggiungendo: “L’ora di educazione alla cittadinanza, oltre a far conoscere i principi costituzionali, investirà su un aumento di consapevolezza rispetto ai beni di tutti e al rispetto delle norme comportamentali. Farà capire, cioè, che il comportamento di ciascuno di noi, si tratti di rispettare una panchina o un concittadino, non è indifferente”.

Proteggere panchine e concittadini non è una cattiva idea, ma pensare che la presenza di una disciplina-cenerentola insegnata un’ora a settimana possa costituire una leva efficace in grado di mutare atteggiamenti e comportamenti di disincanto o spregio verso la cosa pubblica, profondamente radicati nel costume nazionale, pecca per lo meno di ingenuità, se non peggio.

Tolta dunque l’enfasi riformatrice, la proposta si riduce all’idea che ruolo e rilievo all’educazione civica si potranno ottenere quando, finalmente, l’attenzione dei ragazzi in quelle 33 ore annuali verranno valutate con un voto perché si sa che, nella scuola, ciò che non corrisponde a un voto non conta.

Il problema è che qualsiasi forma di educazione alla cittadinanza si presenta come Giano bifronte. Da una parte contempla l’apprendimento di come funzionano gli organi dello stato e alcune leggi fondamentali, a partire dalla Costituzione repubblicana, che non si può comprendere se non si conosce come ci si è arrivati, dall’altra guarda e riguarda il nostro concreto vivere quotidiano, cioè i nostri comportamenti e la qualità delle relazioni reciproche che siamo in grado di costruire e vivere ogni giorno nella scuola e fuori, nella città.

I due aspetti sono intrecciati, ma appartengono a due sfere distinte che richiedono tempi diversi.
Alcune recenti indagini confermano che solo una ristretta minoranza di studenti esce dalle nostre scuole con una conoscenza significativa della Costituzione e rilevano come gli studenti che hanno una cognizione delle leggi e del funzionamento della democrazia più articolata danno risposte più aperte e tolleranti riguardo ai temi sociali di stringente attualità, come le questioni relative alla gestione del fenomeno dell’immigrazione. Ci confermano dunque, se ce n’era bisogno, che dedicare studio e attenzione alla democrazia e alla sua storia serve a ragionare meglio e a giudicare con maggior spirito critico le tante affermazioni approssimative e superficiali che circolano. Ma sondaggi e statistiche vanno presi con le pinze e, probabilmente, questa maggiore apertura deriva in buona misura dalla provenienza familiare, perché sappiamo che le peggiori intolleranze germinano spesso dove sono presenti povertà culturali.

Credo valga per ogni apprendimento, ma è evidente che riguardo all’educazione alla cittadinanza non possiamo separare una conoscenza puntuale della complessa architettura delle istituzioni e della travagliata storia della conquista di pari diritti per tutti – in gran parte ancora da realizzare – dal vivere nel quotidiano frammenti di democrazia, da sperimentare e in cui sperimentarsi in classe a ogni età, fin dalla scuola dell’infanzia.

Educazione e intervento sociale

L’eterno ritorno del fascismo

di Erminio Ferrari

disegno di Guido Pigni

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Il fascismo non è più quello di una volta, siamo grossomodo d’accordo. Ma a differenza di “una volta” – diciamo dalla sua sconfitta nel 1945 – i suoi emuli possono vantare di esserlo: con appena qualche prudente sfumatura se si trovano al governo di un paese; senza remora alcuna se si tratta di adottarne il linguaggio. “Se ne fregano”, infatti.

È stata la grande penna di Maurizio Maggiani a tornarci su, con una lezione civile d’autore su “La Repubblica (“Antifascismo è non dire mai me ne frego) di cui essergli grati. Perché la questione sta nella realtà delle cose ma anche – e in questo caso soprattutto – nelle parole che la plasmano, da un lato, e dall’altro la descrivono.

Il fascismo, avvertiva Maggiani “è una cosa complicata che va studiata bene per non sbagliare e confondere”. E ha ragione. C’è stato, in Italia e non solo, un tempo, trenta, quaranta anni fa, in cui essere di destra o anticomunista conferiva a chi rientrava in una delle due categorie l’epiteto di fascista. Un modo rude e superficiale per chiudere la bocca a un avversario politico o per additarlo all’ira delle masse. Specularmente, entro la cornice dell’antifascismo una accorta operazione di propaganda aveva iscritto, giustificandolo, il totalitarismo sovietico e quello ideologico dei suoi succedanei. Un doppio abuso terminologico, diciamo così, che ha finito per svilirne il contenuto. Non che i fascisti fossero meri fantasmi che popolavano i sonni agitati di una sinistra inappagata: si rilegga la Storia e si guardino gli organici di questure, prefetture, magistraura. Dalla prova di forza a Genova, nel 1960, a Piazza Fontana, 1969, in poi, i fascisti stessi si incaricarono di ricordare a tutti che la loro sconfitta non ne aveva determinato la scomparsa.

Ma non è esattamente di questo che si tratta. Allora un fascismo residuale attentava alla democrazia (trovando all’interno delle sue istituzioni coperture e complicità). Oggi siamo qui a domandarci se quello in carica in Italia, il più a destra della storia repubblicana, si può definire un governo fascista, o quantomeno innervato da quella cultura politica. E non è un’analogia pretestuosa, come pretendono che sia le compassate grandi firme del giornalismo, come Paolo Mieli. Ma non è neppure un interrogativo accademico, come sono inclini a intenderlo gli storici. Con maggiore spessore, anche Emilio Gentile (che tale analogia rifiuta e chiama piuttosto “democrazia recitativa” quella in cui oggi viviamo) ha puntualizzato che i fascismi storici “negavano la sovranità popolare; erano fondati su partiti armati e dotati di programmi totalitari e di controllo generale della società; e praticavano una politica di espansione territoriale attraverso la guerra”. Tutte cose, è vero, che Matteo Salvini non ha (ancora) fatto. Al contrario, nella sua propaganda (come in quella di Le Pen, Orban, Kaczynski, e naturalmente dei 5stelle) la sovranità popolare è un autentico totem. Ma l’argomento rischia di essere troppo ingenuo per risultare in buona fede, dato che qui di politica si tratta, e il governo di un Paese non è un seminario di storici. Forse Eco o Pasolini saprebbero spiegarlo meglio.

Osserviamo lo spirito del tempo, quella maglietta con la scritta “Auschwitzland” indossata da una stolta donna a Predappio; la desertificazione della sinistra; il risentimento piccoloborghese; l’adozione, per ora soltanto promessa, di politiche sociali mirate (“le prime marchette [i contributi previdenziali] le ha messe il Duce”, mi disse in tutta buona fede una vecchietta nostalgica); il disprezzo come solo argomento dialettico; un balcone – i “social” – infinitamente più performante di quello di Palazzo Venezia; il riconoscibile accomodarsi di un certo ceto economico al prossimo avvento di un governo Salvini (una volta liberatosi dei prestanome grillini), paragonabile, secondo Piero Ignazi, al cinismo miope che nel 1922 indusse agrari e industriali a professare fedeltà a Mussolini; e infine un contesto internazionale di smarrimento post-traumatico.

E allora se non fascista, come definire diversamente un governo il cui dominus flirta con l’estrema destra di quella fatta, ne sollecita il voto, ne asseconda le pratiche, ne copre le schifezze e ne adotta il linguaggio?  In cui siede un ministro, Lorenzo Fontana, che di quell’area è schietta espressione? Di quale pensiero politico è espressione il ministro di polizia che – superando persino Berlusconi e competendo, va detto, con Renzi Matteo, esibizionista televisivo – ama mostrare il petto nudo come un Mussolini alla battaglia del grano? Che vuole censire razze “inferiori” o comunque “asociali” (compagno di partito, del resto, dell’altro Fontana, Attilio, presidente lombardo, che parla di “razza bianca”)? Che ha organizzato il proprio discorso politico attorno alla costruzione di un nemico, l’Europa e i “poteri forti” di cui è serva; vaghi, ma non troppo, parenti del complotto “pluto-giudaico-massonico” di antica memoria?  Libertino mangiapreti ma baciapile brandente un vangelo o un rosario, chissà mai che ci siano altri patti lateranensi da firmare? Che lavora a un lavaggio del cervello identitario per il cui successo si prodigano ormai fior di professionisti nell’informazione e nella scuola? Che usa twitter come olio di ricino per chi lo contesta? E che, soprattutto, “se ne frega” e ne mena gran vanto?

Se non gli storici, di nuovo gli scrittori. “Quest’epoca – ha scritto ancora Maggiani – si è ingravidata di fascismo. (…) Il popolo, sbigottito, incoraggiato dagli appositi segnali luminosi, ha preso a esultare, i miliziani della disgrazia hanno cominciato il loro giro di propaganda, ed è stato tutto un sibilare, un canticchiare, un cadenzare di me ne frego”. Mentre basterebbero gli occhi per vedere distintamente “montagne di teschi sotto i piedi di coloro che postano me ne frego”. Senza neppure più la fragilità resistente di un “I care” (a suo tempo vandalizzato da Veltroni) a fare da diga, se non in esemplari, disperse esperienze di amore per il prossimo.

Ma è vero, se ne dicono così tante di cose (e si cantano: chissà a che cosa pensava Vasco Rossi volendo “una vita che se ne frega”). E le parole non sono ancora azioni. Ma le parole della politica le anticipano e le giustificano. Chi usa parole fasciste ne prepara l’avvento.

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Una maestra in Palestina

di Livia Cozzolino

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Hanan Al Hroub

Ho passato un mese in Palestina. Gli Interventi Civili di Pace con cui sono partita mi portano negli uliveti della WestBank. Raccogliendo le olive fianco a fianco dei palestinesi, nel progetto si mira a costruire relazioni dirette e orizzontali con i contadini e gli abitanti dei posti dove siamo ospiti temporanei. Ed è proprio durante una di queste giornate di raccolta che conosco Aisha, nipote di Hanan Al Hroub, l’insegnante palestinese che ha ricevuto nel 2016 il Global Teacher Prize per il metodo che applica nelle sue classi.

Siamo nella valle del Wadi, affaticate dal caldo intenso della giornata ci attardiamo qualche minuto con la ragazza all’ombra di un ulivo. Nonostante l’immensa calma la giovane trasuda energia e voglia di raccontarsi. Parliamo della situazione che vivono i giovani palestinesi, della voglia di crescere e studiare, ma allo stesso tempo continuare a resistere e combattere perché un giorno il popolo palestinese possa vivere libero nelle sue terre. Riprendiamo il lavoro con la testa piena di pensieri e riflessioni.

Verso il tramonto arrivano al campo due uomini di ritorno dal lavoro nel cantiere (in una vicina colonia). Uno di loro è proprio il fratello di Hanan Al Hroub, che mi propone di chiamarla. Lei mi ringrazia per il lavoro che stiamo facendo, per il supporto e l’energia positiva che portiamo nelle loro terre. Le dico che sarei molto interessata a sapere di più del suo metodo e della sua esperienza di insegnante: prendiamo appuntamento per vederci di persona.

È così, grazie alla relazione diretta creata tra le olive, che ho avuto la possibilità di incontrarla e scambiare con lei alcune riflessioni sul sistema educativo palestinese.

Hanan Al Hroub è un’insegnante elementare, in una classe di livello 2, bambini dai 6 ai 7 anni, corrispondente quindi al nostro secondo anno di scuola primaria. Una donna sulla quarantina, il volto incorniciato da un delicato velo floreale e lo sguardo estremamente calmo, ma carico allo stesso tempo, mi ricorda immensamente quello della nipote. Sostiene di non parlare inglese molto bene, ma la conversazione è fluida e piacevole.

Hanan è una rifugiata, il suo villaggio di origine è Al-Qabu, da lì i palestinesi sono stati estromessi, la sua famiglia è tra quelle rifugiate dal 1948. È nata e cresciuta al campo profughi di Deisha nella non più periferia di Betlemme. Ha frequentato le scuole elementari dell’Unrwa (Agenzia delle Nazioni Unite per i Rifugiati Palestinesi), ha conseguito poi il diploma superiore in una scuola pubblica governativa di Betlemme, mentre si è recata a Ramallah per frequentare l’Università, dove ha studiato Educazione primaria. Hanan si è sposata con un uomo di Wadi Fukin, villaggio al confine tra Territori palestinesi e Israele circondato da due enormi colonie. Ora lavora a Ramallah, la capitale della Palestina: “Sono nata in un campo profughi, mi sono sposata in un villaggio e ora vivo e lavoro in una città, trovo curiosa questa sorta di evoluzione”, dice la maestra.

Il metodo che applico, per il quale ho ricevuto il premio, è nato in casa, dalla mia esperienza come rifugiata, come madre e come insegnante palestinese”. Learning by play è un metodo molto usato in tutto il mondo, ma in Palestina acquista un significato particolare laddove i bambini di questi luoghi spesso non hanno un’infanzia giocosa come la potremmo e vorremmo immaginare.

Nella scuola dove insegna Hanan gli alunni vengono tanto da Ramallah, quanto dal campo profughi e dai villaggi vicini. Tutti loro hanno esperienza quotidiana, o quasi, della violenza dell’occupazione. La vedono negli arresti continui (soprattutto nei campi profughi è quasi impossibile trovare una famiglia che non abbia avuto qualche membro detenuto), la vivono nelle frequenti incursioni dell’esercito nelle strade se non addirittura nelle case, la vivono ai checkpoint che devono attraversare per recarsi da un villaggio a un altro, la vivono nei loro documenti inadatti a passare alcuna frontiera, rilasciati da uno stato che non ha riconoscimento internazionale. Ma soprattutto la violenza che subiscono i bambini, tanto quanto tutta la società palestinese, è quella latente e onnipresente, che avviene nelle loro menti: l’occupazione, e tutte le sue ramificazioni, per moltissimi di loro diventa un pensiero costante difficile da tenere sopito.

Hanan racconta che ritrova e riconosce gli effetti di questa violenza nei comportamenti dei bambini anche a scuola: “non è raro che in aula i bambini non riescano a focalizzare la loro attenzione sull’apprendimento, abbiano atteggiamenti di rifiuto o violenti nei miei confronti come verso i compagni, a volte si isolano o al contrario hanno comportamenti iperattivi e non seguono le lezioni proposte”. Suo marito è stato ferito dai soldati israeliani mentre riportava a casa i figli da scuola. È sopravvissuto, ma i ragazzi sono rimasti traumatizzati: non riuscivano a concentrarsi, si rifiutavano di uscire, di tornare in classe.

Partendo dalla sua esperienza personale Hanan ha quindi iniziato a riflettere su come poter rendere lo stare in classe un momento di apprendimento e di crescita collettiva e personale. “Posso affermare che per dei bambini che vivono in queste condizioni, ma probabilmente per ogni bambino, il metodo di insegnamento e valutazione tradizionali non sono adatti. Questi infatti si focalizzano su una valutazione quantitativa dell’apprendimento, con una mole immensa di nozioni da apprendere e una valutazione continua sotto forma di voti e giudizi. Il metodo tradizionale nelle nostre condizioni non è utile, non è importante che i bambini abbiano moltissime informazioni dalla scuola, l’importante è come le ricevono, come stanno in classe e come si relazionano tra pari. Anche perché gli insegnanti e la scuola non sono più l’unica fonte di formazione: i ragazzi hanno altri modi di avere pure nozioni attraverso le nuove tecnologie. L’importanza del nostro lavoro è quindi dare loro delle modalità di vita e comportamento.”

Hanan lavora con circa 30 bambini in un’aula che ha reso autonomamente (mi mostra orgogliosa le foto) colorata e accogliente. “Gli strumenti che uso sono giochi pratici creati con materiali di riciclo che ho ideato per la mia classe, costruito a casa e portato a scuola. L’ambiente nel gruppo-classe è pieno di gioia, felicità e praticità. Quando i bambini arrivano a scuola non stanno seduti al banco tutta la giornata, ma la lezione si sviluppa in parte frontalmente e in parte attivamente, in forma pratica e dinamica. Si fanno attività.”

Nei momenti di apprendimento è molto importante l’atmosfera che si crea per e tra gli alunni, in Palestina, dove l’emotività è continuamente scossa e la tensione sempre pronta a esplodere, un luogo di tranquillità può rivelarsi ancora più raro e prezioso. “In classe cerco di creare con loro un’atmosfera diversa dalla quotidianità che vivono nei campi o nella città. In classe c’è libertà, c’è fiducia, rispetto sia per l’insegnante che per gli altri bambini. La loro infanzia viene rispettata, i loro desideri vengono ascoltati. Ascolto molto i miei alunni. Analizzo la loro storia personale e familiare. Ognuno di loro esplicita in qualche modo i suoi problemi e io poi cerco di risolverli attraverso le attività che faccio in classe, specialmente i giochi. Elaboro inoltre a inizio anno un piano specifico di valutazione di apprendimento per ogni studente, che può comunque essere modificato in corso d’opera. Ovviamente oltre ai giochi e alle attività pratiche devo affrontare anche le materie curriculari durante l’anno. Ogni argomento viene però affrontato in una forma pratica e giocosa (disegno, danza musica), non solo, ma viene anche tarato sulla classe.”

Durante la mia esperienza di viaggio nelle varie regioni della WestBank ho avuto altri incontri con educatori, formatori e anche alunni palestinesi; alcuni di loro mi hanno fatto osservare come la mappa della Palestina nei libri scolastici non sia divisa tra Israele, o come preferiscono chiamarla i palestinesi “territori del ’48”, e WestBank, ovvero la Cisgiordania. Mi interrogo molto su quale sia l’utilità o lo scopo di tale mappa unificata. Un’altra educatrice con cui mi ero confrontata mi aveva detto che “Se si chiede a un ragazzo di posizionare Betlemme o Ramallah sulla mappa non lo sa fare, non sa per esempio se si trova al di qua o al di là del muro.”

Immagino quanta confusione debba esserci nella testa di un bambino che vede l’occupazione, i muri e l’esercito, ma non ritrova la rappresentazione grafica di quanto vive. Propongo l’argomento anche ad Hanan. “Noi come insegnanti dobbiamo raccontare la verità. Siamo palestinesi e abbiamo il nostro territorio, ma gli studenti devono conoscere la verità, devono sapere che molte delle nostre terre sono state confiscate e che viviamo sotto occupazione da 60 anni. Per cui agli alunni viene spiegato dalle insegnanti che quella era la terra dei palestinesi e adesso c’è l’occupazione. Per questo le mappe non vengono divise”.

La verità come sappiamo però può non essere sempre oggettiva, così Hanan prosegue riferendosi ai momenti di confronto che sta promuovendo tra le insegnanti di tutta la Palestina, grazie ai fondi ricevuti con il premio: “Quando parlo con le altre insegnanti sottolineo sempre l’importanza di stare molto attente a come raccontiamo la storia. Il nostro obiettivo è aiutare gli studenti a comprendere la realtà che vivono e soprattutto aiutarli a imparare a prendere decisioni autonome. Essere le prime persone attive nella loro vita. È importante che i ragazzi apprendano life-skills per affrontare la praticità della vita, devono imparare a proteggersi dall’influenza dell’occupazione e distinguere cosa è positivo e cosa è negativo al di là di quanto viene loro detto, devono fare le loro valutazioni.”

Nonostante la difficilissima vita quotidiana, Hanan mantiene uno spirito positivo. “I bambini vivono l’occupazione sempre – dice – hanno la possibilità di stare con me solo un anno. Voglio che quell’anno sia positivo per loro. Che possano vivere, crescere e imparare vedendo qualcosa di bello. Anche i bambini che vivono vite complicate, che vivono sotto occupazione, hanno diritto ad avere una vita felice e un’infanzia serena. Cerco di istillare in loro un seme positivo per un futuro albero forte.

Ogni giorno io non ho la garanzia che quei bambini torneranno a scuola il giorno dopo, quindi ogni giorno è importante, ogni giorno. Per questo quando, per esempio, durante una lezione sentiamo degli spari o delle esplosioni quello che faccio è dire “sì bambini, questa è la nostra realtà, ma non possiamo dargli il potere di interrompere le nostre vite ogni volta che lo vogliono, dobbiamo continuare a imparare”, quindi propongo subito delle attività che li distraggano, balli, canzoni, giochi perché rimangano con la testa nella classe e non si lascino prendere dalla paura, dalla tristezza o dalla preoccupazione.”

Il metodo di Hanan non mi è parso “rivoluzionario” in sè; ciononostante sono assolutamente convinta che, in Palestina come in tutto il mondo, anche le piccole lotte, i delicati cambiamenti dal basso, in un limitato gruppo-classe possano avere grande risonanza se portati avanti con caparbietà. Hanan è caparbia. E caparbie sono molte delle donne che ho incontrato in Palestina.

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