Educazione e intervento sociale

Che fine ha fatto l’educazione civica?

di Franco Lorenzoni

Retna

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È curioso che un gruppo di sindaci lanci una campagna di firme per introdurre una nuova materia nelle scuole di ogni ordine e grado, eppure questo è ciò che ha proposto il sindaco di Firenze Nardella. L’iniziativa è stata poi fatta propria questa estate dall’Anci e dunque da un gran numero di sindaci.

Più curioso ancora è il fatto che questa nuova materia che si vorrebbe introdurre nelle scuole c’è già, da sempre, e ha solo cambiato nome negli anni. L’ultimo glielo diede la ministra Gelmini, chiamandola cittadinanza e costituzione.

Il problema allora è, piuttosto, come si insegna l’educazione civica e quale spazio le si vuole dare.

Nelle intenzioni dei sindaci “punta a far crescere nelle nuove generazioni il senso di appartenenza alla comunità che è la base del vivere civile e solidale”, dichiara Antonio Decaro, presidente dell’Anci, aggiungendo: “L’ora di educazione alla cittadinanza, oltre a far conoscere i principi costituzionali, investirà su un aumento di consapevolezza rispetto ai beni di tutti e al rispetto delle norme comportamentali. Farà capire, cioè, che il comportamento di ciascuno di noi, si tratti di rispettare una panchina o un concittadino, non è indifferente”.

Proteggere panchine e concittadini non è una cattiva idea, ma pensare che la presenza di una disciplina-cenerentola insegnata un’ora a settimana possa costituire una leva efficace in grado di mutare atteggiamenti e comportamenti di disincanto o spregio verso la cosa pubblica, profondamente radicati nel costume nazionale, pecca per lo meno di ingenuità, se non peggio.

Tolta dunque l’enfasi riformatrice, la proposta si riduce all’idea che ruolo e rilievo all’educazione civica si potranno ottenere quando, finalmente, l’attenzione dei ragazzi in quelle 33 ore annuali verranno valutate con un voto perché si sa che, nella scuola, ciò che non corrisponde a un voto non conta.

Il problema è che qualsiasi forma di educazione alla cittadinanza si presenta come Giano bifronte. Da una parte contempla l’apprendimento di come funzionano gli organi dello stato e alcune leggi fondamentali, a partire dalla Costituzione repubblicana, che non si può comprendere se non si conosce come ci si è arrivati, dall’altra guarda e riguarda il nostro concreto vivere quotidiano, cioè i nostri comportamenti e la qualità delle relazioni reciproche che siamo in grado di costruire e vivere ogni giorno nella scuola e fuori, nella città.

I due aspetti sono intrecciati, ma appartengono a due sfere distinte che richiedono tempi diversi.
Alcune recenti indagini confermano che solo una ristretta minoranza di studenti esce dalle nostre scuole con una conoscenza significativa della Costituzione e rilevano come gli studenti che hanno una cognizione delle leggi e del funzionamento della democrazia più articolata danno risposte più aperte e tolleranti riguardo ai temi sociali di stringente attualità, come le questioni relative alla gestione del fenomeno dell’immigrazione. Ci confermano dunque, se ce n’era bisogno, che dedicare studio e attenzione alla democrazia e alla sua storia serve a ragionare meglio e a giudicare con maggior spirito critico le tante affermazioni approssimative e superficiali che circolano. Ma sondaggi e statistiche vanno presi con le pinze e, probabilmente, questa maggiore apertura deriva in buona misura dalla provenienza familiare, perché sappiamo che le peggiori intolleranze germinano spesso dove sono presenti povertà culturali.

Credo valga per ogni apprendimento, ma è evidente che riguardo all’educazione alla cittadinanza non possiamo separare una conoscenza puntuale della complessa architettura delle istituzioni e della travagliata storia della conquista di pari diritti per tutti – in gran parte ancora da realizzare – dal vivere nel quotidiano frammenti di democrazia, da sperimentare e in cui sperimentarsi in classe a ogni età, fin dalla scuola dell’infanzia.

Educazione e intervento sociale

L’eterno ritorno del fascismo

di Erminio Ferrari

disegno di Guido Pigni

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Il fascismo non è più quello di una volta, siamo grossomodo d’accordo. Ma a differenza di “una volta” – diciamo dalla sua sconfitta nel 1945 – i suoi emuli possono vantare di esserlo: con appena qualche prudente sfumatura se si trovano al governo di un paese; senza remora alcuna se si tratta di adottarne il linguaggio. “Se ne fregano”, infatti.

È stata la grande penna di Maurizio Maggiani a tornarci su, con una lezione civile d’autore su “La Repubblica (“Antifascismo è non dire mai me ne frego) di cui essergli grati. Perché la questione sta nella realtà delle cose ma anche – e in questo caso soprattutto – nelle parole che la plasmano, da un lato, e dall’altro la descrivono.

Il fascismo, avvertiva Maggiani “è una cosa complicata che va studiata bene per non sbagliare e confondere”. E ha ragione. C’è stato, in Italia e non solo, un tempo, trenta, quaranta anni fa, in cui essere di destra o anticomunista conferiva a chi rientrava in una delle due categorie l’epiteto di fascista. Un modo rude e superficiale per chiudere la bocca a un avversario politico o per additarlo all’ira delle masse. Specularmente, entro la cornice dell’antifascismo una accorta operazione di propaganda aveva iscritto, giustificandolo, il totalitarismo sovietico e quello ideologico dei suoi succedanei. Un doppio abuso terminologico, diciamo così, che ha finito per svilirne il contenuto. Non che i fascisti fossero meri fantasmi che popolavano i sonni agitati di una sinistra inappagata: si rilegga la Storia e si guardino gli organici di questure, prefetture, magistraura. Dalla prova di forza a Genova, nel 1960, a Piazza Fontana, 1969, in poi, i fascisti stessi si incaricarono di ricordare a tutti che la loro sconfitta non ne aveva determinato la scomparsa.

Ma non è esattamente di questo che si tratta. Allora un fascismo residuale attentava alla democrazia (trovando all’interno delle sue istituzioni coperture e complicità). Oggi siamo qui a domandarci se quello in carica in Italia, il più a destra della storia repubblicana, si può definire un governo fascista, o quantomeno innervato da quella cultura politica. E non è un’analogia pretestuosa, come pretendono che sia le compassate grandi firme del giornalismo, come Paolo Mieli. Ma non è neppure un interrogativo accademico, come sono inclini a intenderlo gli storici. Con maggiore spessore, anche Emilio Gentile (che tale analogia rifiuta e chiama piuttosto “democrazia recitativa” quella in cui oggi viviamo) ha puntualizzato che i fascismi storici “negavano la sovranità popolare; erano fondati su partiti armati e dotati di programmi totalitari e di controllo generale della società; e praticavano una politica di espansione territoriale attraverso la guerra”. Tutte cose, è vero, che Matteo Salvini non ha (ancora) fatto. Al contrario, nella sua propaganda (come in quella di Le Pen, Orban, Kaczynski, e naturalmente dei 5stelle) la sovranità popolare è un autentico totem. Ma l’argomento rischia di essere troppo ingenuo per risultare in buona fede, dato che qui di politica si tratta, e il governo di un Paese non è un seminario di storici. Forse Eco o Pasolini saprebbero spiegarlo meglio.

Osserviamo lo spirito del tempo, quella maglietta con la scritta “Auschwitzland” indossata da una stolta donna a Predappio; la desertificazione della sinistra; il risentimento piccoloborghese; l’adozione, per ora soltanto promessa, di politiche sociali mirate (“le prime marchette [i contributi previdenziali] le ha messe il Duce”, mi disse in tutta buona fede una vecchietta nostalgica); il disprezzo come solo argomento dialettico; un balcone – i “social” – infinitamente più performante di quello di Palazzo Venezia; il riconoscibile accomodarsi di un certo ceto economico al prossimo avvento di un governo Salvini (una volta liberatosi dei prestanome grillini), paragonabile, secondo Piero Ignazi, al cinismo miope che nel 1922 indusse agrari e industriali a professare fedeltà a Mussolini; e infine un contesto internazionale di smarrimento post-traumatico.

E allora se non fascista, come definire diversamente un governo il cui dominus flirta con l’estrema destra di quella fatta, ne sollecita il voto, ne asseconda le pratiche, ne copre le schifezze e ne adotta il linguaggio?  In cui siede un ministro, Lorenzo Fontana, che di quell’area è schietta espressione? Di quale pensiero politico è espressione il ministro di polizia che – superando persino Berlusconi e competendo, va detto, con Renzi Matteo, esibizionista televisivo – ama mostrare il petto nudo come un Mussolini alla battaglia del grano? Che vuole censire razze “inferiori” o comunque “asociali” (compagno di partito, del resto, dell’altro Fontana, Attilio, presidente lombardo, che parla di “razza bianca”)? Che ha organizzato il proprio discorso politico attorno alla costruzione di un nemico, l’Europa e i “poteri forti” di cui è serva; vaghi, ma non troppo, parenti del complotto “pluto-giudaico-massonico” di antica memoria?  Libertino mangiapreti ma baciapile brandente un vangelo o un rosario, chissà mai che ci siano altri patti lateranensi da firmare? Che lavora a un lavaggio del cervello identitario per il cui successo si prodigano ormai fior di professionisti nell’informazione e nella scuola? Che usa twitter come olio di ricino per chi lo contesta? E che, soprattutto, “se ne frega” e ne mena gran vanto?

Se non gli storici, di nuovo gli scrittori. “Quest’epoca – ha scritto ancora Maggiani – si è ingravidata di fascismo. (…) Il popolo, sbigottito, incoraggiato dagli appositi segnali luminosi, ha preso a esultare, i miliziani della disgrazia hanno cominciato il loro giro di propaganda, ed è stato tutto un sibilare, un canticchiare, un cadenzare di me ne frego”. Mentre basterebbero gli occhi per vedere distintamente “montagne di teschi sotto i piedi di coloro che postano me ne frego”. Senza neppure più la fragilità resistente di un “I care” (a suo tempo vandalizzato da Veltroni) a fare da diga, se non in esemplari, disperse esperienze di amore per il prossimo.

Ma è vero, se ne dicono così tante di cose (e si cantano: chissà a che cosa pensava Vasco Rossi volendo “una vita che se ne frega”). E le parole non sono ancora azioni. Ma le parole della politica le anticipano e le giustificano. Chi usa parole fasciste ne prepara l’avvento.

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Educazione e intervento sociale

Una maestra in Palestina

di Livia Cozzolino

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Hanan Al Hroub

Ho passato un mese in Palestina. Gli Interventi Civili di Pace con cui sono partita mi portano negli uliveti della WestBank. Raccogliendo le olive fianco a fianco dei palestinesi, nel progetto si mira a costruire relazioni dirette e orizzontali con i contadini e gli abitanti dei posti dove siamo ospiti temporanei. Ed è proprio durante una di queste giornate di raccolta che conosco Aisha, nipote di Hanan Al Hroub, l’insegnante palestinese che ha ricevuto nel 2016 il Global Teacher Prize per il metodo che applica nelle sue classi.

Siamo nella valle del Wadi, affaticate dal caldo intenso della giornata ci attardiamo qualche minuto con la ragazza all’ombra di un ulivo. Nonostante l’immensa calma la giovane trasuda energia e voglia di raccontarsi. Parliamo della situazione che vivono i giovani palestinesi, della voglia di crescere e studiare, ma allo stesso tempo continuare a resistere e combattere perché un giorno il popolo palestinese possa vivere libero nelle sue terre. Riprendiamo il lavoro con la testa piena di pensieri e riflessioni.

Verso il tramonto arrivano al campo due uomini di ritorno dal lavoro nel cantiere (in una vicina colonia). Uno di loro è proprio il fratello di Hanan Al Hroub, che mi propone di chiamarla. Lei mi ringrazia per il lavoro che stiamo facendo, per il supporto e l’energia positiva che portiamo nelle loro terre. Le dico che sarei molto interessata a sapere di più del suo metodo e della sua esperienza di insegnante: prendiamo appuntamento per vederci di persona.

È così, grazie alla relazione diretta creata tra le olive, che ho avuto la possibilità di incontrarla e scambiare con lei alcune riflessioni sul sistema educativo palestinese.

Hanan Al Hroub è un’insegnante elementare, in una classe di livello 2, bambini dai 6 ai 7 anni, corrispondente quindi al nostro secondo anno di scuola primaria. Una donna sulla quarantina, il volto incorniciato da un delicato velo floreale e lo sguardo estremamente calmo, ma carico allo stesso tempo, mi ricorda immensamente quello della nipote. Sostiene di non parlare inglese molto bene, ma la conversazione è fluida e piacevole.

Hanan è una rifugiata, il suo villaggio di origine è Al-Qabu, da lì i palestinesi sono stati estromessi, la sua famiglia è tra quelle rifugiate dal 1948. È nata e cresciuta al campo profughi di Deisha nella non più periferia di Betlemme. Ha frequentato le scuole elementari dell’Unrwa (Agenzia delle Nazioni Unite per i Rifugiati Palestinesi), ha conseguito poi il diploma superiore in una scuola pubblica governativa di Betlemme, mentre si è recata a Ramallah per frequentare l’Università, dove ha studiato Educazione primaria. Hanan si è sposata con un uomo di Wadi Fukin, villaggio al confine tra Territori palestinesi e Israele circondato da due enormi colonie. Ora lavora a Ramallah, la capitale della Palestina: “Sono nata in un campo profughi, mi sono sposata in un villaggio e ora vivo e lavoro in una città, trovo curiosa questa sorta di evoluzione”, dice la maestra.

Il metodo che applico, per il quale ho ricevuto il premio, è nato in casa, dalla mia esperienza come rifugiata, come madre e come insegnante palestinese”. Learning by play è un metodo molto usato in tutto il mondo, ma in Palestina acquista un significato particolare laddove i bambini di questi luoghi spesso non hanno un’infanzia giocosa come la potremmo e vorremmo immaginare.

Nella scuola dove insegna Hanan gli alunni vengono tanto da Ramallah, quanto dal campo profughi e dai villaggi vicini. Tutti loro hanno esperienza quotidiana, o quasi, della violenza dell’occupazione. La vedono negli arresti continui (soprattutto nei campi profughi è quasi impossibile trovare una famiglia che non abbia avuto qualche membro detenuto), la vivono nelle frequenti incursioni dell’esercito nelle strade se non addirittura nelle case, la vivono ai checkpoint che devono attraversare per recarsi da un villaggio a un altro, la vivono nei loro documenti inadatti a passare alcuna frontiera, rilasciati da uno stato che non ha riconoscimento internazionale. Ma soprattutto la violenza che subiscono i bambini, tanto quanto tutta la società palestinese, è quella latente e onnipresente, che avviene nelle loro menti: l’occupazione, e tutte le sue ramificazioni, per moltissimi di loro diventa un pensiero costante difficile da tenere sopito.

Hanan racconta che ritrova e riconosce gli effetti di questa violenza nei comportamenti dei bambini anche a scuola: “non è raro che in aula i bambini non riescano a focalizzare la loro attenzione sull’apprendimento, abbiano atteggiamenti di rifiuto o violenti nei miei confronti come verso i compagni, a volte si isolano o al contrario hanno comportamenti iperattivi e non seguono le lezioni proposte”. Suo marito è stato ferito dai soldati israeliani mentre riportava a casa i figli da scuola. È sopravvissuto, ma i ragazzi sono rimasti traumatizzati: non riuscivano a concentrarsi, si rifiutavano di uscire, di tornare in classe.

Partendo dalla sua esperienza personale Hanan ha quindi iniziato a riflettere su come poter rendere lo stare in classe un momento di apprendimento e di crescita collettiva e personale. “Posso affermare che per dei bambini che vivono in queste condizioni, ma probabilmente per ogni bambino, il metodo di insegnamento e valutazione tradizionali non sono adatti. Questi infatti si focalizzano su una valutazione quantitativa dell’apprendimento, con una mole immensa di nozioni da apprendere e una valutazione continua sotto forma di voti e giudizi. Il metodo tradizionale nelle nostre condizioni non è utile, non è importante che i bambini abbiano moltissime informazioni dalla scuola, l’importante è come le ricevono, come stanno in classe e come si relazionano tra pari. Anche perché gli insegnanti e la scuola non sono più l’unica fonte di formazione: i ragazzi hanno altri modi di avere pure nozioni attraverso le nuove tecnologie. L’importanza del nostro lavoro è quindi dare loro delle modalità di vita e comportamento.”

Hanan lavora con circa 30 bambini in un’aula che ha reso autonomamente (mi mostra orgogliosa le foto) colorata e accogliente. “Gli strumenti che uso sono giochi pratici creati con materiali di riciclo che ho ideato per la mia classe, costruito a casa e portato a scuola. L’ambiente nel gruppo-classe è pieno di gioia, felicità e praticità. Quando i bambini arrivano a scuola non stanno seduti al banco tutta la giornata, ma la lezione si sviluppa in parte frontalmente e in parte attivamente, in forma pratica e dinamica. Si fanno attività.”

Nei momenti di apprendimento è molto importante l’atmosfera che si crea per e tra gli alunni, in Palestina, dove l’emotività è continuamente scossa e la tensione sempre pronta a esplodere, un luogo di tranquillità può rivelarsi ancora più raro e prezioso. “In classe cerco di creare con loro un’atmosfera diversa dalla quotidianità che vivono nei campi o nella città. In classe c’è libertà, c’è fiducia, rispetto sia per l’insegnante che per gli altri bambini. La loro infanzia viene rispettata, i loro desideri vengono ascoltati. Ascolto molto i miei alunni. Analizzo la loro storia personale e familiare. Ognuno di loro esplicita in qualche modo i suoi problemi e io poi cerco di risolverli attraverso le attività che faccio in classe, specialmente i giochi. Elaboro inoltre a inizio anno un piano specifico di valutazione di apprendimento per ogni studente, che può comunque essere modificato in corso d’opera. Ovviamente oltre ai giochi e alle attività pratiche devo affrontare anche le materie curriculari durante l’anno. Ogni argomento viene però affrontato in una forma pratica e giocosa (disegno, danza musica), non solo, ma viene anche tarato sulla classe.”

Durante la mia esperienza di viaggio nelle varie regioni della WestBank ho avuto altri incontri con educatori, formatori e anche alunni palestinesi; alcuni di loro mi hanno fatto osservare come la mappa della Palestina nei libri scolastici non sia divisa tra Israele, o come preferiscono chiamarla i palestinesi “territori del ’48”, e WestBank, ovvero la Cisgiordania. Mi interrogo molto su quale sia l’utilità o lo scopo di tale mappa unificata. Un’altra educatrice con cui mi ero confrontata mi aveva detto che “Se si chiede a un ragazzo di posizionare Betlemme o Ramallah sulla mappa non lo sa fare, non sa per esempio se si trova al di qua o al di là del muro.”

Immagino quanta confusione debba esserci nella testa di un bambino che vede l’occupazione, i muri e l’esercito, ma non ritrova la rappresentazione grafica di quanto vive. Propongo l’argomento anche ad Hanan. “Noi come insegnanti dobbiamo raccontare la verità. Siamo palestinesi e abbiamo il nostro territorio, ma gli studenti devono conoscere la verità, devono sapere che molte delle nostre terre sono state confiscate e che viviamo sotto occupazione da 60 anni. Per cui agli alunni viene spiegato dalle insegnanti che quella era la terra dei palestinesi e adesso c’è l’occupazione. Per questo le mappe non vengono divise”.

La verità come sappiamo però può non essere sempre oggettiva, così Hanan prosegue riferendosi ai momenti di confronto che sta promuovendo tra le insegnanti di tutta la Palestina, grazie ai fondi ricevuti con il premio: “Quando parlo con le altre insegnanti sottolineo sempre l’importanza di stare molto attente a come raccontiamo la storia. Il nostro obiettivo è aiutare gli studenti a comprendere la realtà che vivono e soprattutto aiutarli a imparare a prendere decisioni autonome. Essere le prime persone attive nella loro vita. È importante che i ragazzi apprendano life-skills per affrontare la praticità della vita, devono imparare a proteggersi dall’influenza dell’occupazione e distinguere cosa è positivo e cosa è negativo al di là di quanto viene loro detto, devono fare le loro valutazioni.”

Nonostante la difficilissima vita quotidiana, Hanan mantiene uno spirito positivo. “I bambini vivono l’occupazione sempre – dice – hanno la possibilità di stare con me solo un anno. Voglio che quell’anno sia positivo per loro. Che possano vivere, crescere e imparare vedendo qualcosa di bello. Anche i bambini che vivono vite complicate, che vivono sotto occupazione, hanno diritto ad avere una vita felice e un’infanzia serena. Cerco di istillare in loro un seme positivo per un futuro albero forte.

Ogni giorno io non ho la garanzia che quei bambini torneranno a scuola il giorno dopo, quindi ogni giorno è importante, ogni giorno. Per questo quando, per esempio, durante una lezione sentiamo degli spari o delle esplosioni quello che faccio è dire “sì bambini, questa è la nostra realtà, ma non possiamo dargli il potere di interrompere le nostre vite ogni volta che lo vogliono, dobbiamo continuare a imparare”, quindi propongo subito delle attività che li distraggano, balli, canzoni, giochi perché rimangano con la testa nella classe e non si lascino prendere dalla paura, dalla tristezza o dalla preoccupazione.”

Il metodo di Hanan non mi è parso “rivoluzionario” in sè; ciononostante sono assolutamente convinta che, in Palestina come in tutto il mondo, anche le piccole lotte, i delicati cambiamenti dal basso, in un limitato gruppo-classe possano avere grande risonanza se portati avanti con caparbietà. Hanan è caparbia. E caparbie sono molte delle donne che ho incontrato in Palestina.

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Educazione e intervento sociale

Come Ada Gobetti parlava ai genitori

di Sara Honegger

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Non siete soli. Scritti da “il Giornale de genitori” 1959-1968, a cura di Angela Arceri, Centro Studi Piero Gobetti e Edizioni Colibrì, è il titolo di un articolo pubblicato da Ada Marchesini Gobetti sull’“Unità” il 16 giugno 1955 che Angela Arceri ha scelto per presentare, a distanza di più di mezzo secolo, quel “Giornale dei genitori”, che la stessa Gobetti fondò e diresse fra il 1959 e il 1968, anno della sua morte. Un titolo che definisce l’obiettivo principale della rivista: offrirsi come luogo di riflessione e discussione per i genitori interessati a trovare o a riscoprire il significato profondo del loro ruolo educativo.

Siamo nel pieno di quella che è stata chiamata la mutazione antropologica degli italiani: 25 milioni di persone coinvolte nella migrazione interna; nascita e crescita esponenziale di consumi e sistemi di comunicazione; la scolarizzazione di massa; il profilarsi di un “universo giovanile che progressivamente si definisce come mondo a sé”, come ha scritto Guido Crainz, mondo su cui il mercato si getterà a piene mani. Ada avverte tutto questo con sensibilità e lungimiranza, riconoscendo in anticipo sui tempi il venir meno di un “ossigeno morale”, essenziale a far sì che non si scivoli, senza neanche rendersene conto, nel conformismo, nel culto del capo. E alla voglia di una vita migliore – uno dei temi centrali nella frattura generazionale – risponde con la necessità di spostare lo sguardo dalle cose – quel benessere che già allora stordiva con le sue promesse – al patrimonio morale e ideale che ogni genitore può lasciare ai propri figli.

L’attualità della sua proposta editoriale si deve a diversi aspetti. Il primo riguarda la decisione stessa di impegnarsi in prima persona attraverso una rivista che si occupa di educazione. La passione educativa non era nuova per lei. Da tempo teneva due rubriche dedicate ai genitori su “L’Unità” e “Noi donne”, articoli poi raccolti nel libro Non lasciamoli soli, pubblicato nel marzo del 1958. È anche grazie ai proventi del libro, andato subito esaurito, che decide di dar vita al “Giornale dei genitori”. Quel che cerca è uno strumento flessibile, capace di seguire da vicino le enormi trasformazioni sociali ed economiche del tempo e il loro impatto sulla vita quotidiana. Non ha la pretesa di insegnare ai genitori il loro “mestiere” né intende dare soluzioni bell’e pronte e definitive. La rivista vuole invece essere “uno strumento di lavoro che permetta loro di affrontare da sé i problemi” (dall’editoriale del primo numero, maggio 1959) relativi all’educazione dei figli, sia nell’impostazione ideale sia nella pratica quotidiana. Ovviamente non fa tutto da sola, anzi, la chiave del successo della rivista sta anche nella sua capacità di coinvolgere figure di primo piano appartenenti a diversi mondi del sapere e della vita sociale: quindi pedagogisti ed educatori, ma anche intellettuali capaci di inquadrare in un contesto sempre ampio il tema educativo. Accanto a Dina Bertoni Jovine, Lucio Lombardo Radice, Luciana Nissim Momigliano, Loris Malaguzzi, Goffredo Fofi, Grazia Honegger Fresco, Gianni Rodari, troviamo Galante Garrone, Bianca Guidetti Serra, Renata Viganò, solo per citarne alcuni. Scorrere l’indice dei nomi posto alla fine di Non siete soli conduce in quell’Italia, che non esitiamo a definire migliore, che in modi e rigore diversi, ha provato nel tempo a rendere vive e attuali le pratiche e le utopie della Resistenza, esperienza centrale anche nella formazione di Ada, e che lei stessa restituì nel famoso Diario partigiano (Einaudi1956).

 

Il secondo aspetto riguarda l’oggetto della sua attenzione, ovvero la famiglia. Subito viene da chiedersi come mai, se il problema di fondo è quel “paese mancato”, quella Resistenza mai attuata fino in fondo (basti rileggere L’orologio di Carlo Levi) dedicare tanto impegno proprio all’educazione in famiglia. Claudia Mancina e Mario Ricciardi (Famiglia italiana, a cura di Claudia Mancina e Mario Ricciardi, Donzelli 2012) ci ricordano che esiste “un legame positivo fra l’affermazione dell’individualismo e la forma moderna e democratica delle relazioni famigliari. La famiglia infatti ha un ruolo essenziale nella formazione degli individui e dei cittadini, che può avere una curvatura autoritaria in certi contesti, sociali, liberale in altri; non è di per sé autoritaria, come ha sostenuto la scuola di Francoforte. C’è un evoluzione della famiglia, dalle forme autoritarie alle attuali forme aperte e paritarie, e questo cambiamento – che è insieme conseguenza e causa dell’affermazione dell’idea di eguaglianza – è uno dei tratti più significativi della storia occidentale. Ma in tutte le sue forme essa ha un ruolo formativo che difficilmente può essere ignorato o sostituito”. Ecco, Ada Gobetti non lo ignora affatto. Avverte in tempo reale la crisi di questa istituzione complessa, intima, sociale e giuridica al tempo stesso, il suo trasformarsi, forse troppo velocemente, rispetto alla capacità resiliente degli individui. Ovviamente non le interessa la famiglia quale baluardo di una società arroccata su principi autoritari, a difesa di privilegi consolidati dalla storia. Le sta invece assai a cuore la famiglia quale primo nucleo di socialità, luogo dove si possono esperire, in quel modo così profondo che caratterizza l’apprendimento nelle prime fasi evolutive della vita, il dialogo, la ricerca della verità, il reciproco rispetto, la necessità di sentirsi parte attiva di un mondo in cammino. In altre parole, le sta a cuore la famiglia quale luogo dove la politica, intesa come partecipazione attiva alla vita del paese dove per arte si è nati, sia di casa: qui di tutto si può parlare, anche di libertà religiosa o di sesso – ricordiamolo, siamo nell’Italia pre ’68 – perché ciò che si teme non sono gli argomenti, bensì la frattura generazionale intesa anche come silenzio, fuga dall’impegno quotidiano.

Il terzo aspetto riguarda la lingua con cui Ada ha scelto di parlare, di vivere giorno per giorno il proprio impegno politico. E anche in questo si rivela profondamente consapevole dello spirito del suo tempo. Negli anni in cui spesso maldestre sono le risposte all’analfabetismo e alla mancanza di istruzione di buona parte degli italiani, negli anni in cui vivacissima è la discussione sulla lingua nazionale che si sta imponendo attraverso la scuola e la televisione (a questo proposito si può leggere La lettera sovversiva di Vanessa Roghi, Laterza) sceglie un italiano semplice ma mai semplificante, capace di dare nome esatto alle cose e di raggiungere lettori di tutti i tipi. Leggere i suoi articoli è come sedersi a una tavola di cucina per parlare bevendo una tazza di caffè, una tavola che lentamente prende la forma del gruppo di discussione, dove i diversi pareri sono riportati quasi con dovere di cronaca. Lo spessore pedagogico del suo pensiero, la capacità di monitorare continuamente la temperatura culturale e sociale del suo tempo e l’orizzonte internazionale in cui si muove, arrivano a chiunque e permettono a chiunque di confrontarvisi, cercando dentro di sé le domande e le risposte più adeguate alla propria situazione. I temi che di volta in volta decide di affrontare nei suoi articoli di fondo sono quanto mai vari. Ma tutti ruotano intorno a un perno assai chiaro: l’educazione dei figli è il primo mattone di una società più giusta.

Sta qui il quarto, ma non meno importante aspetto tutt’oggi attuale del suo lavoro: la raffinata ricucitura di mezzi e di fini, fin nelle cose più semplici del quotidiano. Perché è nelle scene di ogni giorno, nelle parole e nei gesti del quotidiano, che i genitori trasmettono, consapevoli o meno che ne siano, le proprie convinzioni, il proprio modo di stare nel mondo, l’impegno o la fuga. La famiglia può essere il luogo dove si apprendono le regole dell’autoritarismo, della legge del più forte, del “me ne frego”, diremmo di nuovo oggi, oppure, come auspicava già nel 1869 Stuart Mill nel suo famosissimo The Subjection of Women – “una scuola di simpatia nell’eguaglianza, nel vivere assieme nell’amore, senza potere da una parte e obbedienza dall’altra”.

Non c’è bisogno di dire altro per sottolineare l’attualità del progetto editoriale che Ada porta avanti in anni in cui alta è la fiducia nella portata militante della carta stampata. Se l’esplosione degli opuscoli, delle riviste, dei fogli politici si avrà soprattutto a partire dal ’68, esiste già un’editoria alternativa legata all’educazione portata avanti da singoli o piccoli gruppi militanti: basti pensare a “Scuola e città”, attiva dal 1950 grazie a Lamberto Borghi; ai “Quaderni del Movimento di Cooperazione Educativa”, sviluppatisi rapidamente nell’Italia del boom economico grazie alla diffusione della tipografia di stampo freinetiano e all’impegno personale di molti maestri, fra cui l’insuperato Mario Lodi. Così come esistono riviste che, pur non trattando specificatamente di pedagogia, se ne occupano, e proprio nel senso dato a questo tipo di impegno da Ada Gobetti, come i “Quaderni Piacentini” (cfr. I “Piacentini”, di Giacomo Pontremoli, edizioni dell’Asino 2017). Nessuno, però, si rivolge a quella cellula base della società che è la famiglia. Nello sguardo a questo preciso spaccato, dove le contraddizioni sembrano incunearsi in modo dirompente, sta l’assoluta novità e precisione del progetto editoriale ideato e portato avanti da Ada.

Viene da chiedersi che spazio avrebbe, oggi, una rivista di questo tenore. Non lo si prenda come uno sguardo moralistico, ma in anni in cui il filtro del tempo e della parola di carta hanno smesso di giocare il loro ruolo – pensare una cosa e postarla su un profilo o scriverla in un gruppo whatsapp è questione di un secondo – la calma riflessiva e la costruzione di un pensiero consapevole che traspare dalle pagine di Ada, assumono un sapore quasi doloroso. Non c’è mai un nemico contro cui scagliarsi, un dibattere senza oggetto di lavoro chiaro, un perdere costantemente il senso dei propri confini e limiti. C’è, invece, la volontà di analizzare per comprendere e scegliere, guidati da solidi principi di giustizia. È grazie a questo andamento socratico del pensiero che le pagine di Ada svolgono il loro ruolo di educatrici alla libertà, per parafrasare il titolo di un libro di Lamberto Borghi, uno degli intellettuali che hanno contribuito al giornale. Pur appartenendo a un partito dogmatico, Ada sembra incapace di far sua ogni deriva autoritaria: la difficile formazione che lei stessa visse accanto a Piero Gobetti, la porta a trasformare quella fatica nella forma dialogica dei suoi scritti, coinvolgendo i genitori nella necessità di tenere vivo il dialogo con se stessi ancor prima che con i figli.

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Educazione e intervento sociale

I bambini e la guerra. Una storia che si ripete

di Bruno Maida
Incontro con Luigi Monti

murale di Bansky

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I bambini in armi hanno una loro iconografia consolidata: il ragazzino ugandese o colombiano, in tuta mimetica, strafatto di colla, che imbraccia un kalashnikov e guarda in camera con sguardo da adulto, sostituito più di recente dal bambino jihadista nell’atto di sgozzare uomini bendati in tuta arancione. Icone che generano una reazione morale simile a quella provata di fronte alla rottura di un tabù. Ma il coinvolgimento dei bambini nelle guerre degli adulti non è una novità assoluta del Novecento ed è un fenomeno molto più complesso di quanto queste immagini statiche e la nostra indignazione ci restituiscano.

Sono centinaia i ragazzini che all’inizio del Duecento pare abbiano attraversato l’Europa in direzione della Terra santa per partecipare a quella che è conosciuta come Crociata dei bambini. Molti moriranno in un naufragio, alcuni saranno venduti agli arabi, pochi faranno ritorno. Molto alta fu la partecipazione dei bambini nelle guerre di religione che insanguinarono l’Europa tra il xv e il xvii secolo. Una partecipazione attiva che in molti casi prevedeva anche azioni dirette nell’assassinio di ebrei e ugonotti. Durante la Rivoluzione francese i bambini sacrificati alla causa venivano definiti “martiri” della nazione. Nella guerra civile americana pare abbiano combattuto 100mila bambini di età inferiore ai 15 anni. La piccola vedetta lombarda, Il tamburino sardo e altri racconti mensili del libro Cuore testimoniano il coinvolgimento dei bambini nelle guerre risorgimentali italiane. Dieci dei mille garibaldini erano adolescenti. Insomma, possiamo dire che la storia dei bambini in guerra coincida con la storia della guerra.

A partire dalla Prima guerra mondiale, però, il nesso tra guerra e infanzia – intendendo con ciò il coinvolgimento dei bambini nelle guerre, in termini sia di partecipazione che di numero delle vittime – compie un salto di qualità e assume aspetti specifici che porteranno fino al fenomeno, per certi versi estremo, dei cosiddetti “bambini soldato” delle guerre post-novecentesche. Dentro a questa specificità ha provato a guardare lo storico torinese, Bruno Maida, attraverso uno studio vastissimo e articolato, il primo in lingua italiana, pubblicato da Einaudi alla fine del 2017 con il titolo di L’infanzia nelle guerre del Novecento, premiato la scorsa estate a Lecce dalla nostra rivista.

Questo libro nasce soprattutto sulla spinta di due esigenze. In primo luogo dal tentativo di misurarmi e per quanto possibile oppormi a una rappresentazione pubblica dell’infanzia in guerra sostanzialmente fondata sulla commozione e sull’abuso delle immagini. Se prendiamo la fotografia di un bambino in un contesto di guerra e la mettiamo in prima pagina, nove volte su dieci l’obiettivo reale è spostare l’interesse o la posizione ideologica di chi legge, non difendere quel bambino o coloro che potrebbero essere colpiti dalla stessa violenza. In secondo luogo dalla volontà di contribuire a fornire alla storia dell’infanzia uno statuto che tra i contemporaneisti si fatica a trovare.

Studiando il nesso tra guerra e infanzia nel corso del Novecento emergono alcune contraddizioni rispetto alle quali si può scegliere se procedere per semplificazione (e quindi, facilmente, per banalizzazione e strumentalizzazione) oppure se accettarne fino in fondo la profondità, in certi casi la vertigine, senza pretendere di scioglierle del tutto. Ne cito alcune, tra le più evidenti. Da una parte il Novecento è il secolo che ha prodotto più leggi, convenzioni, pratiche di welfare a difesa dei bambini, dall’altro è quello che li ha coinvolti in maniera più pervasiva nella violenza della guerra. Da una parte l’infanzia è stata considerata la ragione stessa del sacrificio bellico in quanto garante della continuazione della società e dall’altro si è accettato di farne una delle tante poste in gioco. Da una parte consideriamo l’infanzia l’età dell’innocenza, dall’altra la pratica estrema del massacro e del genocidio in varie occasioni ha avuto come protagonisti attivi anche i bambini. Da una parte guardare in faccia la sofferenza ed empatizzare con le vittime infantili è un atto profondamente umano, dall’altro non aiuta sempre a comprendere questioni tanto complesse. Scrutare dentro le guerre che sono scoppiate nel corso degli ultimi cento anni ha significato fare i conti con queste contraddizioni e accettare di non riuscire sempre a ricomporle, nemmeno su un piano teorico.