Il ritorno del ragazzo selvaggio

di Matteo Schianchi

Questo articolo è stato pubblicato sul numero 56 de “Gli asini”: abbonati   o fai una donazione per sostenere la rivista.

Un vecchio e noto adagio dice che è necessario indietreggiare per poter saltare meglio. È una postura che trovo non di rado utile quando si ragiona di alcuni temi e questioni sociali. Capita, infatti, di ritrovare in alcuni testi che oggi potrebbero apparire datati alcune analisi e argomenti che continuano a interrogarci e la cui pertinenza non è stata anestetizzata dalle più recenti evoluzioni, né dalla retorica e dalla familiarità costruitesi attorno ad alcuni temi, per esempio quello della disabilità. Storicizzare il nostro sguardo serve, inoltre, a renderci conto dei cambiamenti più o meno recenti, ma anche delle involuzioni, così come del variare di semantiche e linguaggi che spesso sono, a proposito di salti, delle vere e proprie fughe in avanti, se non delle mistificazioni, per usare un vecchio linguaggio sempre efficace.

È in quest’ottica che alcune analisi formulate nei primi anni ottanta e raccolte in Andrea Canevaro, Il ragazzo selvaggio. Handicap, identità, educazione (EDB 2017) forniscono spunti di riflessione a chi è coinvolto dal tema in prima persona o come genitore o come professionista (insegnanti, educatori, pedagogisti). In luogo di disabilità e persone con disabilità, sorprenderà l’uso nel testo di un linguaggio legato alla semantica dell’handicap, termine in uso in quegli anni per indicare la menomazione e che in questo libro è usato proprio secondo questa accezione, anche se oggi ha assunto un significato diverso anche se quell’essere sinonimo di deficit permane ancora in molto senso comune. Lo stesso Canevaro ci ricorda che handicap è una nozione di natura squisitamente sociale e non biologica, essendo il risultato di un interazione tra un individuo con un’infermità e le condizioni in cui si trova.

Dai primi anni ottanta la riflessione pedagogica attorno a questi temi è andata molto avanti e, come è noto, Canevaro ne è uno dei principali punti di riferimento. Alcuni capitoli del libro sono dunque utili a tornare su alcuni classici della pedagogia e della filosofia (per esempio il terzo dei quattro capitoli, centrato su apprendimento e comunicazione), alle loro ragioni fondamentali su cui vale la pena riflettere, nuovamente, sul perché sono diventati dei classici del pensiero.

Anche tornare al ragazzo selvaggio ha un preciso significato. Il caso di questo bambino abbandonato nelle foreste francesi dell’Aveyron alla fine del Settecento e gli interventi educativi proposti da Jean Itard, come ci ricorda anche un film di Truffaut, sono l’occasione per tornare sui fondamenti stessi di ogni pedagogia destinata a bambini con o senza disabilità. Quale bambino prefigurano e contribuiscono a forgiare, concretamente e più o meno consapevolmente, le pedagogie che coinvolgono i bambini e il loro diventare adulti? Quale identità costruiscono e valorizzano gli interventi educativi? In sostanza, che idea di individuo hanno gli interventi educativi e pedagogici?

A queste problematiche decisive, anche in fatto di disabilità, spesso dimenticate dai tecnicismi pedagogici, dalle burocrazie scolastiche, il testo fornisce numerose riflessioni a partire sia da alcuni testi teorici classici sia da alcuni casi concreti direttamente osservati dall’autore. Qualsiasi cosa facciate, insegnanti, educatori, pedagogisti, che ne siate consapevoli o meno, che lo vogliate o no, l’autorità e il peso dei vostri ruoli, rispetto ai bambini e agli adulti con disabilità, sono, concretamente, un pezzo importante del loro stare al mondo! Ci sono, anzitutto, parole che assumono, allora, la freschezza di ciò che vogliono dire, senza dover mettere telecamere in classe o dover fare appello alle forze dell’ordine. Per esempio violenza e abuso. Anche il caso concreto di un bambino con sindrome di Down, e il suo essere inserito a scuola in un “limbo innocente”, diventano rivelatori del fatto che “la violenza e l’abuso fondamentali sono collocabili nella scarsa congruenza istituzionale, nella mancanza di continuità fra princìpi proclamati e la loro possibile ‘lettura’ non verbale, nell’organizzazione degli spazi”. E la violenza e l’abuso, piccoli o grandi, “possono essere incoraggiati e compiuti anche attraverso i modi di fare e guardare un bambino (…) e per le stesse ragioni possono essere attenuati e risolti”.

Sono parole scritte nei primi anni ottanta, ma, siamo sinceri. Ancora oggi, nella scuola pubblica, inclusiva per legge da quarant’anni, quanti strumenti a disposizione delle figure educative (nella forma e nella retorica dei “progetti”), quanta retorica inclusiva e delle “diverse abilità”, nascondono, se non dei copia e incolla standard per formulare e realizzare quei progetti, atteggiamenti che, concretamente, sviliscono, inferiorizzandoli continuamente, gli alunni che “non possono” e “non ci arriveranno mai”? Quanto razzismo più o meno inconsapevole si pratica, nelle nostre scuole, verso gli alunni con disabilità e le loro famiglie? Quanta retorica del “bravo insegnante” (di sostegno o curricolare) e quanto fatalismo del “dipende da chi ti capita” nascondono interventi scolastico-educativi dannosi? A queste domande, Canevaro fornisce risposte e piste per trovare soluzioni concrete. La vicenda del buon selvaggio costituisce, nuovamente, un buono strumento di misura. Ripercorrere la storia della cosiddetta “pedagogia speciale”, ovvero porsi le sue domande fondamentali, e l’invito a considerare profondamente la storia e la complessità del bambino che abbiamo di fronte, sono costantemente posti come strumento a nostra disposizione.

Un insegnante, infatti, può evitare di assumere un ruolo preciso in un progetto di formazione, rinviando e disperdendo ogni responsabilità all’oscura ramificazione burocratica, organizzata in maniera labirintica e tale da far perdere l’orientamento a chiunque. Lo stesso insegnante può comprendere il proprio ruolo, efficace nella valorizzazione e nella possibile manipolazione delle relazioni. Si può trovare nell’imbroglio del falso problema: il suo compito è esclusivamente in rapporto agli apprendimenti o deve occuparsi della dimensione affettiva ed emotiva?”. Se l’apprendere è la ragione per cui un bambino incontra un insegnante, continua a essere vero che per qualsiasi bambino, con o senza disabilità, i modi di fare e di guardare un bambino, la capacità dell’insegnante di decentrarsi e di vedere la realtà con occhi diversi, che sono tutte posture pratiche “possono facilitare o impedire lo svolgimento dei compiti e dei progetti formativi, ossia riconoscere o negare che vi sia un soggetto che cresce e apprende”.

Queste riflessioni pongono il problema decisivo dell’identità della persona con disabilità, dal bambino all’adulto, e, soprattutto dell’educare all’identità e alla sua costruzione e il cui valore “è nello scambio o non è”, così come le trasformazioni e le evoluzioni sono possibili con il bambino con disabilità e non contro il suo modo di essere, a partire dal contributo stesso del bambino reso consapevole di sé. Questo scambio deve basarsi su obiettivi personali, pedagogici, didattici, da raggiungere, e non può realizzarsi su constatazioni scontate, oppure su comportamenti per cui attraverso “(pietismo, umorismo esagerato, o abbandono) l’identità può essere vissuta in un analogo falso riconoscimento”.

Anche su questo tema, la questione della costruzione dell’identità torna su alcuni classici e sulla proposta di un percorso unitario tra autori classici. Se ci sembra ormai banale considerare l’interdipendenza tra funzione e ambiente (Wallon) e la costruzione della psiche del bambino nella relazione col proprio corpo (Winnicott), mi chiedo invece quanto, nelle nostre scuole, sia occasione di lavoro pedagogico col bambino il suo retroterra familiare, al di là dell’arrendersi di fronte a famiglie “esigenti” o “poco collaborative”. Canevaro ci ricorda, per esempio, quanto la costruzione psichica di un bambino con disabilità possa emergere in un contesto in cui la madre manifesta “disagi profondi e incapacità, se il bambino ha un’anomalia di cui lei si sente in qualche modo colpevole, o di cui ha vergogna, che la esaspera, la rende impaziente e disperata”. E naturalmente, oltre a porci la questione della madre in sé, oltre che del figlio, a trent’anni di distanza da queste riflessioni di Canevaro, dobbiamo assumere come dato della costruzione psichica tutto l’universo familiare, dunque anche il padre, il giocarsi dei sentimenti reciproci dei genitori nella relazione tra loro, con i figli, con i fratelli.

Non è invece invecchiato affatto il riferimento a Dolto di quanto il silenzio e la menzogna, anche pietosa, possano rappresentare una violenza al bambino. In fatto di disabilità ciò significa promuovere consapevolezza nel bambino (si fa l’esempio di quello con trisomia 21) come fattore identitario e non perché questo sminuisca se stesso o “rinunci a qualcosa (attività, apprendimento e così via), ma perché insieme a lui si cerchino i ‘trucchi’ per aggirare le difficoltà, per fare con l’handicap (e non: non fare oppure fare contro l’handicap)”.

Il problema che si pone è dunque quello di educare all’identità. Quante volte, di fronte a funzionamenti non ordinari o deficitari, si dice “è così” con la cognizione pratica del mondo perduto o mai conquistato che cristallizza gli individui nei loro deficit e nell’impossibilità di fare come gli altri? Quanta retorica inclusiva cancella quei funzionamenti specifici (e non speciali)? L’unica soluzione è calarsi in situazioni pratiche, di una pratica che ragiona su se stessa, sulle sue pertinenze caso per caso, all’interno di un processo dinamico che deve coinvolgere le persone con disabilità. Anche in questo caso, ci ritroviamo di fronte alla freschezza pedagogica di alcune riflessioni centrate sul tema dell’illusionare, altro concetto espresso da Winnicott, ovvero valorizzare al massimo il livello anche minimo di performance di chi apprende. Calato in fatto di disabilità, ciò significa anche uscire dalle ambiguità e farla finita con “l’enfasi e con una messa in scena un po’ falsa delle performance di chi apprende”. L’autenticità dell’illusionare sta, secondo Canevaro, in un rapporto fondato o che ricerca alcune qualità: la dimensione dell’autenticità, la presa in considerazione del corpo, la dimensione del desiderio, il rispetto dell’immaginario.

All’inizio degli anni ottanta questo modo di procedere pareva allo stesso autore complesso e difficile, selettivo nei confronti di educatori e insegnanti “in quanto non abbiamo tradizioni di profili professionali e itinerari formativi abbastanza precisi, tali da contribuire a dare questi strumenti e queste caratteristiche come professionali”. Tali affermazioni, sui metodi “da seguire” e sulle difficoltà di metterli in pratica ci rimandano direttamente a un’analisi, mi pare ancora in gran parte da fare, sulla storia storia degli ultimi trent’anni della pedagogia speciale. A che punto siamo, con lo sviluppo dei profili professionali secondo le inicazioni pedagogiche qui fornite, con la loro possibilità di esprimersi professionalmente nel contesto delle nostre scuole, con la loro capacità di incidere sui percorsi dei bambini con disabilità e sulle costruzioni piene delle loro identità e delle loro socialità? Sul fronte strettamente pedogogico, e per cui la figura e la storia del ragazzo selvaggio tornano continuamente d’attualità, la prospettiva di Canevaro in merito alla presenza di alunni con disabilità nella scuola di tutti è invece ben chiara: “È una ricerca anche faticosa di identità, che non si ferma a un singolo bambino handicappato, ma provoca una rete di dinamiche che toccano ciascuno, nella classe, nelle famiglie, nella scuola, con confini sfumati e anche allargabili o proiettabili nel futuro”.

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