Partire dagli “scarti”

di Sara Honegger

 

Una pedagogia può dirsi profetica quando inaugura nel presente un’idea di mondo e delle relazioni che lo governano che è da venire e che molto probabilmente non verrà mai. Consapevole del mondo com’è e del mondo come dovrebbe essere, individua pratiche e strumenti in grado di colmare, nella realtà educativa di ogni giorno, quell’abissale distanza, mettendo al centro del proprio operare la ricerca della giustizia. Una pedagogia di questo tipo non può che essere disobbediente, forse addirittura sovversiva nel senso etimologico del termine. Se volessimo un giorno provare a scrivere un contromanuale “asinino” della pedagogia, i nomi che inseriremmo rispondono tutti a questa definizione, e ognuno di questi maestri ci aiuterebbe a ritrovare un po’ di continuità storica, importante perché aggiunge senso a quello che facciamo, che è sempre ridicolmente infinitesimale, assai più che minoritario. Ma anche in assenza di questa continuità, il valore di una pedagogia profetica non verrebbe a mancare. È questa la grande lezione che ci arriva da Korczak, la cui attività educativa nel ghetto di Varsavia parrebbe, e parrà, folle a moltissimi: che senso ha dare vita a un progetto educativo improntato a una rigorosissima idea della giustizia con bambini e ragazzi la cui morte imminente è certa?

Come si pongono le scuole di italiano per stranieri rispetto a questa idea di pedagogia? Difficile dare una risposta univoca, perché parliamo di un arcipelago dove si trova di tutto, dalle esperienze più innovative, che da anni ragionano sull’importanza di costruire gruppi educativi, anche grazie all’utilizzo di diversi linguaggi e lingue, a quelle legate a forme di insegnamento scolastico tradizionale, magari anche su base volontaria e quindi svuotate dei conflitti istituzionali; dai gruppi che ragionano a fondo sulla relazione educativa a chi imposta il proprio lavoro su base amicale o paternalistica; dagli insegnanti che sono ossessionati dai test e dai risultati a quelli che si accontentano di creare un buon clima in classe e pazienza se alla fine le persone ancora non padroneggiano un italiano minimamente efficace. Ed è un arcipelago perché diversissime sono sempre le persone che si incontrano, arrivate da poco o qui da anni ma spesso senza che questi anni li abbiano in qualche modo aiutati a crescere: c’è chi ha alle spalle buoni studi e parla più lingue e chi non è mai andato a scuola e ha una storia di deprivazione grave; ci sono donne con figli che sono delle vere e proprie teste di ponte sulle quali passa il processo di integrazione, e donne arrivate qui con il preciso scopo di essere vendute al mercato della prostituzione; minori spinti ad andarsene dagli stessi genitori e altri che compiono viaggi di migliaia di chilometri per raggiungere madri che a malapena hanno visto due o tre volte in tutta la vita. Insomma, ogni classe è sempre uno specchio piuttosto fedele delle brutalità che caratterizzano quest’epoca di commercio, dove alla fine a contare davvero sono le risorse individuali.

Questa realtà è innestata sul sistema di accoglienza. Che è – Fischer in Realismo capitalista ce lo insegna – come cercare rifugio nel recinto dei mastini. Un sistema che ormai ha fagocitato tutti gli arrivi, che costringe a pensarsi bisognosi di aiuto anche quando forse non lo si è. Un sistema che rischia di essere iatrogeno per chi ha i numeri per farcela e del tutto carente per chi invece arriva qui con un bagaglio davvero esiguo di esperienze positive, vale a dire quelle esperienze che, soprattutto nei primi anni di vita, strutturano la mente e la personalità. Non sono una ricercatrice, quindi non porto letture ragionate di dati, ma l’indicazione che arriva per esempio dal Comune di Milano è che oggi almeno il 30% delle persone che arrivano via mare appartiene alla classe che nei progetti viene chiamata vulnerabile.

Potremmo pensare che il primo problema che abbiamo di fronte, in quanto educatori che lavorano con persone straniere, sia quindi elaborare proposte/pratiche educative in grado di far fronte a questa complessità. Oggi penso invece che il primo vero problema che abbiamo è chiederci, in quest’epoca, che spazio esista davvero – ovvero che futuro – per molte di queste persone. A rischio di apparire cinica, tante volte, in questi anni di lavoro dentro l’associazione Asnada, a Milano di fronte a studenti cosiddetti vulnerabili, mi sono chiesta: e dopo? Tante volte non sono riuscita a immaginarne un futuro, a sognarli, come diceva un educatore noto.

Voglio provare a fare un passo indietro, ad andare al primo educatore che probabilmente inseriremmo nella nostra antologia asinina, Johann Heinrich Pestalozzi, perché credo, sebbene sia vissuto tre secoli fa, che abbia ancora qualcosa da dirci. Partiamo dal fatto che è vissuto, come noi oggi, in un’epoca di mutazione e che è stato fra i primi a porsi pedagogicamente il problema degli scarti, un fenomeno connesso all’industrializzazione fin nelle forme più estreme della globalizzazione di oggi, come ci hanno ricordato Judith Butler, Zygmunt Bauman e anche papa Francesco, nella sua lingua semplice ma mai semplificante.

Gli scarti del suo tempo erano soprattutto bambini e ragazzini. Orfani o figli di famiglie molto povere che non avevano la possibilità di occuparsene. Quindi nessun accudimento, nessuna istruzione, neanche famigliare, e molto accattonaggio e vagabondaggio. Sono bambini ancora immersi in un mondo contadino, non tanto diversi da quelli di cui lui parla Gotthelf nel suo libro sul mondo contadino svizzero dell’800, ma anche scarti della prima industrializzazione, simili a quelli di cui ci ha raccontato Dickens. Bambini schiavi, talvolta venduti all’asta al miglior offerente e questo proprio nel periodo storico in cui prendeva forma l’idea di infanzia e la borghesia iniziava a costruire il proprio modello di iter formativo.

Pestalozzi, che, per usare l’espressione di Rimbaud citata da Montesano nel suo Come diventare vivi, era un uomo assolutamente moderno, cioè consapevole della realtà in cui viveva, ha immaginato un’educazione di tipo comunitario, quindi il lavoro di gruppo, dove accanto al ruolo centrale dello sviluppo morale e intellettuale c’era il lavoro manuale, sentito come educante rispetto anche allo stare in comunità eterogenee, dove i grandi, appena possibile, potevano svolgere funzione educativa e di insegnamento ai più piccoli. Una comunità quindi retta anche sul mutuo aiuto. Ha provato a costruire una sorta di fattoria didattica a Neuhof, nella Svizzera tedesca, non tanto diversa da quella che Montessori ha immaginato due secoli dopo per l’educazione degli adolescenti.

Il suo primo esperimento è andato malissimo. Ma anche gli errori di Pestalozzi, forse perché inseriti in una cornice utopica bellissima, ci dicono delle cose. È andato malissimo perché Pestalozzi, che veniva da studi di filosofia e giurisprudenza, era assolutamente privo di senso pratico. Non sapeva fare quasi nulla con le mani, non sapeva amministrare. Era un uomo delle idee, di preferenza delle utopie. Ma sapeva vedere gli scarti. Andrà meglio, parecchi anni dopo, l’esperimento nella Svizzera francese, a Yverdon, durato una ventina d’anni, anche questo centrato sull’idea del lavoro educante in comunità, poi chiusosi malamente a causa di dissidi interni a quella che oggi chiameremmo l’équipe educativa.

Perché parlare di Pestalozzi? Perché gli scarti sono il nostro problema. Questo è il nostro problema pedagogico. Lo dico brutale, perché brutale è. Iniziamo a diventare consapevoli del fatto che molti esseri umani sono assolutamente pleonastici, per così dire, al mercato. Se ne potrebbe fare tranquillamente a meno. Al netto di tutti coloro che possono essere impiegati nelle contemporanee forme di schiavismo, tanti pare che siano proprio in più. Ovviamente è un problema che ci riguarda tutti, non solo gli immigrati. Ma, come spesso abbiamo visto, l’immigrazione è quel fenomeno che ci aiuta a vedere prima, e meglio, ciò che ci aspetta. Di queste persone, di questi scarti, molti ne incontriamo nelle nostre scuole.

Cito sempre la storia di Omar, ex pastore analfabeta di origine somala: uno studente che ho molto amato sebbene fosse uno di quelli per cui non riuscivamo a sognare. Durante un laboratorio sui talenti Omar disse che il suo era camminare sulla sabbia senza lasciare traccia. Questa frase allora ci riempì il cuore per la sua poesia. Restammo abbagliate. Poi, col tempo, ci è diventata chiara: Omar (per altro, da anni è scomparso, non aveva cellulare, non usava i social) è uno di questi scarti. Vale a dire che ci troviamo a lavorare con persone che forse nel loro mondo avevano talenti che permettevano loro di scamparla. Ma qui, non ne hanno alcuno. Che cosa ce ne facciamo della capacità di camminare sulla sabbia senza lasciare traccia? Cosa dobbiamo fare, cosa possiamo fare, per e con Omar?

Un’altra indicazione che ci arriva da Pestalozzi è che l’educazione necessita di competenze non solo educative. Yverdon ha funzionato perché dentro la scuola lui ha portato persone che sapevano fare quello che lui non sapeva fare. Nel suo caso, per esempio, filare.

Di questi tempi, è un’indicazione di lavoro fondamentale. In Asnada, l’associazione di cui faccio parte, ci ragioniamo da un po’ ma ancora non abbiamo capito come fare – anche, banalmente, per il solito problema dei fondi. Tuttavia, il tema degli “esperti”, cioè del come portare dentro la scuola persone che sanno fare – esperienza che in piccolo abbiamo vissuto con la serigrafia Else o le competenze socio-bio-agricole de Il Giardino degli Aromi, un’associazione con cui cooperiamo da anni – ci interroga. Perché ogni volta che ci mettiamo a fare qualcosa di vero – e con ciò intendo qualcosa che necessita di competenze raffinate, che impone tempi e attese, che mira a un risultato tangibile e, perché no, vendibile – la scuola si muove diversamente e tutto il lavoro fatto sulla lingua, sul pensare assieme, perfino la fatica per tenere dentro tutti, acquista verità.

Oggi si parla molto di scuola legata al lavoro, soprattutto nei progetti per i migranti; ma il punto è come questo rapporto si coniuga con una visione profetica. I progetti scuola-lavoro che vediamo sono progetti finalizzati a precisi comparti di mercato e la lingua che si deve insegnare è quella del comparto, che mette assolutamente da parte l’essere umano. Ci interessiamo a te come braccia, insomma, e ci importa che tu capisca rapidamente quello che ti diciamo di fare.

Il povero Pestalozzi – educazione morale, educazione intellettuale – sarebbe sobbalzato sulla sedia. Che ne è di quella forza che metteva nel far uscire dalle sue scuole dei cittadini? Certo, lui aveva una chiarezza pedagogica di cui ahimè siamo privi: educava alla povertà perché riteneva che fosse meglio una vita da bravo filatore, per quanto povero, che una vita da accattone. Ma oggi? A che cosa educhiamo? A che cosa ci educhiamo? Chi avrebbe il coraggio di educare alla povertà?

Mimmo Perrotta ci invita da tempo a non parlare più di “noi” e “loro”. Per una parte delle persone nate altrove e arrivate qui questo è senz’altro giusto. Ma non è “giusto” per tutti.

È come se ci fossero due orizzonti che nelle scuole di lingua stridono continuamente. Con una parte di persone la lingua apparentemente funziona, svolge il suo ruolo che è anche quello di svelare, di dare vero nome alle cose. Ma c’è un’altra parte di persone con cui non funziona. Non solo perché è molto più difficile arrivare a quella lingua comune, ma perché quando incontriamo queste persone, quando non riusciamo a intravedere alcun futuro, la lingua cade, entra in cortocircuito. Banalmente, si fa menzognera.

Alcune parole di Marguerite Yourcenar restituiscono piuttosto bene questo doppio binario: “Si può essere felici senza mai smettere di essere tristi”.

È una definizione perfetta del nostro lavoro, della contraddizione che viviamo nel nostro fare educativo. Quando siamo a scuola siamo felici. A volte, molto felici. E però non possiamo smettere di essere tristi. Sappiamo, giorno dopo giorno diventiamo più consapevoli. È un’insana contraddizione, ma ci viviamo dentro. E anche se abbiamo una grande fiducia nella buona pedagogia, sappiamo ormai che la pedagogia non è sufficiente. Se è vero che ogni pratica pedagogica degna di questo nome è come un ponte tibetano lanciato sul futuro, questo lancio è oggi quanto mai precario. Non esiste pratica pedagogica sufficiente a tenere in piedi questo ponte in assenza di una visione/costruzione dello spazio che queste persone potranno realmente occupare in questo mondo. È un problema enorme, a cui la pedagogia da sola non è in grado di rispondere. Ma che senza questa risposta non può andare avanti dignitosamente.

 

Da leggere:

Zygmunt Bauman, Vite da scarto, Laterza 2005.

Judith Butler, A chi spetta una buona vita?, nottetempo 2013.

Charles Dickens, Oliver Twist, Einaudi 2014 (ma tutto, di Dickens!).

Mark Fischer, Realismo capitalista, Nero 2018.

Jeremias Gotthelf, Lo specchio dei contadini, Armando Dadò editore 2016.

Janus Korczak, Il diritto del bambino al rispetto, a cura di Grazia Honegger Fresco, Edizioni dell’asino 2011.

Giuseppe Montesano, Come diventare vivi, Bompiani 2018.

Johann Heinrich Pestalozzi, Scritti pedagogici, a cura di Egle Becchi, Utet 1971.

Marguerite Yourcenar, Alexis o il trattato della lotta vana, Feltrinelli 2014.

 

Questo articolo è stato pubblicato sul numero 54-55 de “Gli asini”: abbonati   o fai una donazione per sostenere la rivista.

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