Giovani e adulti dentro e fuori la scuola

di Federica Lucchesini

opera di Mark Jenkins

Questo articolo è stato pubblicato sul numero 54-55 de “Gli asini”: abbonati   o fai una donazione per sostenere la rivista.

Possiamo pensare a cura e responsabilità come due dimensioni imprescindibili della relazione intergenerazionale. Le metterò al lavoro partendo da un episodio concreto, avvenuto in una scuola italiana la scorsa primavera. Prima però vorrei anteporre una possibile cornice teoretica.

A maggio durante le trattative per la formazione del nuovo governo si è parlato di modificare l’età di imputabilità per i minorenni. Ho subito ripensato a un libro, ricco e complesso, che Bernard Stiegler ha dedicato alle generazioni. In Prendersi cura. Della gioventù e delle generazioni (Orthotes 2014) il filosofo francese, che da anni riflette sugli effetti del turbo capitalismo pulsionale nella formazione delle identità individuali e collettive, discuteva proprio una proposta analoga, avanzata in Francia nel 2007. Nelle prime pagine Stiegler spiega come il “sentimento strutturale di irresponsabilità” coltivato dai dispositivi del marketing sia correlato a una incapacità di cura da parte dei maggiorenni verso i minorenni: la maggiorità implica infatti l’obbligo di dedicarsi alla trasmissione delle competenze sociali da acquisire, le quali rendono appunto responsabili e dunque a propria volta maggiorenni. Come in altre sue opere il filosofo francese si adopera per definire la crisi della cultura del libro comportata dalla modificazione dei supporti tramite cui trasmettiamo le nostre conoscenze: “viviamo una rivoluzione delle tecnologie culturali e cognitive che si presenta come una rivoluzione dei supporti di sapere, e in cui si tratta, come propose François Fillon il 2 giugno del 2007, di intraprendere una ‘battaglia dell’intelligenza’”. Secondo la sua teoria la distruzione dell’attenzione, facoltà sia psichica che sociale decisiva per la formazione, avviene tramite l’occupazione del “tempo disponibile dei cervelli” da parte dell’industrie culturali audiovisive tramite i dispositivi elettronici, veri e propri dispositivi “psicotecnologici” nella cui pratica si giocano le battaglie per il sapere e le conoscenze.

Ciò che Stiegler descrive è di fatto una crisi dell’educazione. Riferendosi anche alle neuroscienze e alla psicoanalisi, partendo dai suoi riferimenti filosofici (Simondon; Derrida; Deleuze) e usando molto il discorso kantiano e illuminista del divenire maggioranza/maggiorenni, il filosofo spiega come l’occupazione dei tempi di attenzione dei cervelli giovani da parte delle industrie culturali sia in grado di compromettere le relazioni tra le generazioni: “Di fronte all’incanto della fantasia, senza la quale non potrebbe formarsi alcun milieu simbolico, e nemmeno il linguaggio scientifico, l’industrializzazione incontrollata della cultura mette all’opera lo psicopotere degli strumenti di controllo attenzionale, che sottomette la fantasia, divenuta entertainment, all’obbligo di fare audience richiamando le pulsioni più arcaiche. In altre parole si tratta dell’obbligo di rendere disponibili le coscienze ridotte alla semplice funzione cerebrale dell’arco riflesso e sempre più disincantate – distruggendo così puramente e semplicemente la cura, in quanto essa è prima di ogni altra definizione l’attenzione portata dagli ascendenti maggiori (attraverso i milieux simbolici di cui si tratta di legare i significati transindividuali come educazione) ai discendenti minori. La cura che è anche, all’inverso, il riconoscimento degli ascendenti da parte dei loro discendenti, ossia la formazione dell’attenzione di questi ultimi”.

Si diventa grandi essendo parte di processi di riconoscimento e trasmissione nei quali si arrivano a interiorizzare codici e contenuti di cui si diviene, a propria volta, mediatori e agenti. Questi processi di interiorizzazione avvengono in un coordinamento profondo tra la mente incarnata del singolo (corpo e cervello), le organizzazioni sociali e gli apparati tecnologici di trasmissione del sapere ossia i media, i supporti con e su cui si tramandano simboli e immagini. Sono tre ambiti interdipendenti attraverso i quali pensare l’educazione e nei quali si gioca la dialettica tra la cura e la responsabilità.

Questa lunga introduzione non è solo un invito a conoscere l’opera di Stiegler ma a mettere in relazione fatti ed episodi delle relazioni odierne tra adulti e bambini/ragazzini con le modificazioni tecnologiche dei supporti a cui stiamo assistendo: l’intelligenza è sempre un fatto collettivo.

Prendiamo dunque l’episodio realmente avvenuto la scorsa primavera in una scuola media di provincia. Durante il fine settimana si scopre che è stata aperta una pagina Instagram titolata “Le classifiche della scuola XY”. C’è “la più bella”, “il più grasso” e ci sono “Le dieci prof più stronze”: gli adulti fanno giusto in tempo a fotografare le schermate della classifica, con tutti i commenti apposti, prima che tutto venga fatto sparire. Scoppia uno scandalo. Il gruppo di adulti interno all’istituzione decide di reagire nella modalità della rappresaglia. Al termine di un Collegio docenti straordinario si decide, con un solo intervento contrario e senza votazione ufficiale, di comminare 3 giorni di sospensione a chi ha commentato la classifica; il 6 in condotta a chi ha messo un like; 6 giorni di sospensione ai responsabili dell’apertura della pagina, qualora fossero scoperti in seguito alla denuncia penale sporta presso la polizia postale.

Ma cosa è successo? C’è stata una crisi “istituzionale”: di fronte a un problema educativo e culturale come l’uso improprio e irresponsabile dello spazio pubblico virtuale toccava alla scuola pubblica di base provvedere a sanzionare ma anche a recuperare e spiegare. Si sarebbero potuti adottare i provvedimenti più vari per dimostrare la gravità e i rischi di un fatto simile. Tuttavia una carenza di pensiero, di tempo, di desiderio lo hanno impedito. E anche una mancanza di responsabilità (noi possiamo imparare assieme cosa si può fare, sperare, volere e dovere e cosa no) e di sentimento di cura (noi possiamo nutrire con le attività di gioco costruzione e apprendimento le capacità di fantasia e conoscenza delle/dei 12 che ci sono affidate).

Sarebbe beffardo scoprire che qualcuna tra le docenti che hanno in un certo senso abdicato al loro ruolo istituzionale condivide – o su face book con post di Recalcati o dentro di sé leggendo i giornali – la vulgata attuale sulla necessità di porre le persone in crescita di fronte a norme severe, per il loro bene e anche per ripristinare, con il prestigio e l’autorità dei docenti, anche gli alti e rimpianti livelli di prestazione intellettuale e preparazione culturale.

Per intenderci: un discorso sul limite e sulla disciplina del desiderio è centrale in ogni pensiero pedagogico contemporaneo. Tuttavia questo richiamo alla necessità delle legge può essere facilmente frainteso se non si conviene che il principale lavoro da fare è su di sé, sul proprio rigore nello studio e nelle relazioni, e non sulla normazione dell’altro. Una lettura volgarizzata di Zizek e di certo lacanismo ha portato nei media a invocare la necessità di far incontrare alle ragazzine/i i limiti necessari. Questa, come ogni semplificazione, come ogni richiesta di predelle e bocciature in nome dei bei tempi andati, è misera.

Una figura per me fondamentale nel pensare la relazione con le/i preadolescenti è quella della lotta di Giacobbe con l’angelo. Una sera Giacobbe, dopo aver a lungo camminato, si ferma stanco accanto a un fiume. Giunge allora un uomo con cui Giacobbe tenacemente lotta per tutta la notte, fino all’alba e fino alla vittoria, nonostante venga colpito sopra il femore. È allora che l’uomo si rivela essere un angelo: dopo la lotta gli lascerà la zoppia e un nuovo nome. Da sempre oggetto di interpretazione e di rivisitazioni iconografiche, la lotta con l’angelo è una storia profondamente pedagogica: permettere a qualcuno di venire “segnato”, di conoscere i propri limiti ossia il proprio nome fornendogli sponda e contrasto, è impegnarsi in una lotta in cui si deve voler e saper perdere, in modo che resti indelebile la lezione dell’umiltà necessaria per la vera conoscenza.

A proposito di scuola media però cosa vuol dire questo? Ad esempio che come adulto in istituzione e in ruolo educativo sei lì per essere contrastata, per domandare fatica, impegno, tempo e anche noia, ricavandone quindi probabilmente sfide e a volte avversione. Siamo in posizione di potere, a incarnare il bello ma anche il brutto di quel luogo e del suo significato (la scelta di non stare nella pubblica statale e di fare altre scuole diverse è perciò sempre legittima). Se si vuole starci ed essere tramite di iniziazioni culturali, è così. Il primum non è sedurre o suscitare amore o ammirazione, questi sono effetti collaterali e contingenti che derivano dall’intensità delle passioni culturali o politiche che animano l’insegnante, dalla qualità umana profusa nelle relazioni. Il compito è fare un lavoro di formazione, sapendo prendersi cura anche dei sentimenti oscuri o aggressivi che può suscitare.

Certo se ti danno pubblicamente della stronza qualcosa non funziona come dovrebbe e ti tocca prendere atto che c’è di un problema su cui lavorare (in pedagogia il problema è la soluzione). È comprensibile sentirsi ferite ma che senso ha reagire mettendosi sullo stesso piano del minore, appellandosi al tribunale e cercando altrove che nella relazione educativa risarcimento o riparazione? Cosa ci fa credere che trattare la materia umana – fare formazione con rispetto e democraticamente – non sia sempre e comunque un lavoro sporco e pericoloso?

Farei poi un’altra considerazione: ci vogliono tatto e scelte di stile per portare alla luce ciò che accade nel sottobanco. Se avessero una cultura pedagogica le insegnanti saprebbero che tutto ciò che accade nell’ombra, nei corridoi, nei bisbigli è fondamentale e concorre a realizzare la conoscenza e gli apprendimenti quanto il resto. Se la classe, le alunne e gli alunni, questi subalterni e sottomesse, parlano male di te o ti sfottono, tu devi fingere (o meglio saper scegliere fino a che punto fingere) di non di vedere e non sapere. Ne hanno bisogno e diritto. Perché quello spazio è indispensabile all’invenzione e alla crescita quanto le attività didattiche ed educative programmate ed esplicitate (vedi De Certeau). Certo una pagina Instagram è il contrario dell’ombra e del bisbiglio: chi può insegnare i codici, i veleni e le possibilità di questi mezzi? Un sapere intergenerazionale deve ancora essere costruito.

Il problema della coreografia, delle scene o dei cerimoniali con cui si sarebbe potuto trattare il piccolo scandalo di cui stiamo parlando, permane. Dirlo come, in quante, con quali parole e gesti. Alcuni commenti irridevano l’aspetto fisico delle insegnanti o le loro espressioni tipiche: un esercizio praticato da sempre ma che su una pagina internet non è più lo stesso. Formule, riti, procedure fanno la legge; toni, posture, gesti fanno il senso. Non esiste attività docente o educativa senza consapevolezza teatrale. Un ruolo deve essere interpretato, una regia educativa e pedagogica prevede posture e copioni: l’insegnante predispone spazi, processi, programmi e deve essere lì farsene garante, incarnando la responsabilità di questo allestimento anche e soprattutto fisicamente. Molto di imprevedibile, di incalcolabile accadrà nel percorso ben progettato e la docente di fronte agli imprevisti dovrà reagire con autorevolezza, garante del benessere di tutti. Un repertorio di formule, di posture, di ritualità la sostiene nella costruzione delle esperienze formative.

Ma c’è un’altra ragione per cui il teatro è fondamentale nella relazione pedagogica. Il corpo e la voce formano quanto le parole, le immagini e le predisposizioni di materiali, simboli, attività. Si impressionano gli altri con la nostra consistenza fisica. Può essere fastidioso o imbarazzante ma il corpo docente è sempre un corpo esposto, detto, osservato, narrato, sia dalle/dagli studenti che dalle famiglie. Spesso mi domando come gestiscano le insegnanti il loro doppio ruolo, con le doppie verità a volte inconciliabili di cui sono, più o meno consapevolmente, portatrici in quanto docenti e genitori. Non possono ignorare come su chi è in posizione di potere (anche) nella scuola, non si possa fare a meno di fantasticare e affabulare, partendo proprio dal corpo e dalla sessualità.

Tutte cose banali certo ma ancora non riusciamo a farne pratica e pensiero comuni reagendo alle grandi trasformazioni del presente. Ma torniamo da questo ultimo punto alle dimensioni della responsabilità e della cura. Anche in famiglia, come genitori, sperimentiamo quanto la voce e il corpo formino oltre e nonostante noi. I gesti, i toni, i ritornelli, che non puoi controllare ma che intervengono prepotenti negli scambi intergenerazionali scavalcano gli anni e si incarnano di nuovo, ritrasmettono concretamente, carnalmente le eredità e le storie familiari, il bene e il male, i traumi i sogni le tradizioni che aspettano di essere riscattati attraverso un lavoro ostico e forse impossibile su di sé prima che sugli ultimi arrivati. Ci vuole cura, intesa come terapia, come ricerca di guarigione e salute, per educare con rispetto all’emancipazione. Come madre o come docente più o meno stronza riesci a non smettere di educare forse proprio riconoscendo, al fuoco della relazione con i minori, quanto in te in primo luogo meriti di essere combattuto e risolto.

Infine non si dovrebbe sottovalutare il potere del riso, la forza ribaltante (arrevuotante si direbbe in napoletano) del riso ironico. A pensarci bene anche quella sarebbe stata una via pedagogicamente responsabile: ridere e fare dell’ironia su ciò che è universale cioè comune e piccolo come un insulto. Perché il problema non è beccarsi l’offesa da te piccolo ma che tu lo faccia on line dove quella parola non ti appartiene più e viaggia rifratta e ridetta e moltiplicata oltre ogni intenzione e contesto.

Di fatto ridere assieme a scuola non è facile: come può l’insegnante a volte comandare e imporre e a volte giocare e scherzare? Si può mantenere fermo un principio di autorevolezza a questo modo? Per tenere assieme questi due aspetti tocca rischiare e faticare: giocare senza ridere è difficile ed educare senza giocare è impossibile, sia a casa che a scuola. Nel tempo e nelle occasioni di gioco accadono accensioni della fantasia e dell’emozione fondamentali per l’accesso vitale ai campi della scienza e del linguaggio quanto le altre attività simboliche, espressive, didattiche. Le scienze pedagogiche dicono anche questo. La cura per la nuova generazione domanda tempo per giocare, in cui si sappia trascorrere da un regime, esplicitato, di posizioni, regole, ruoli a un altro, fittizio ma attuale, altrimenti regolato e finalizzato, in cui accadono altre scoperte, che è quello del gioco. Esplicitare gli scopi e i confini è decisivo, ci sono ambiti in cui l’insegnante (il genitore) può governare con certe prerogative e altri in cui no: la complessità individuale non si esaurisce in un solo ruolo o ambito, anche questa è competenza sociale.

La vita delle istituzioni educative si gioca sul confine tra la regola la norma l’istituito e l’indeterminato delle pulsioni, dei desideri, delle aspirazioni, nei momenti istituenti in cui gli uni e gli altri si trasformano a vicenda.

In fondo avrebbero potuto perderci e guadagnarci tutti in questa storia della classifica. Le alunne e gli alunni costretti ad andare a scuola per una settimana in più a giugno, lavorando a un progetto, e le prof che si sono prese pubblicamente della stronza dovendo poi pure immaginare un progetto educativo. Pura utopia ma almeno da nominare, visti i tempi che corrono. Se ci fossero stati dei regolamenti scolastici e sindacali, nonché dei docenti ben formati, che avessero permesso davvero di prevedere un’attività riparatrice quale, ad esempio, prendersi cura assieme degli ambienti della scuola, ordinando il caos che resta alla fine dell’anno scolastico ricostruendo le tracce di attività didattiche passate e future, noi non saremmo a questo punto di espropriazione e irresponsabilità verso i nostri bisogni, di disillusione sulle possibilità del cambiamento anche attraverso piccoli gesti di radicale umiltà.

La “cura” (come la “legge” e la “regola”) sta diventando una parola di moda; sempre più prof universitari/e le dedicano libri. Che strano. La preoccupazione, il tormento, il peso della cura tendono a sparire, come quando si vuole parlare del femminile solo in termini positivi, ignorando il segno del subalterno, dell’oscuro, del misero che si porta appresso. Del resto cura e subalternità, femminile o di classe, sono da sempre associate. Cura è dedizione alle minuzie, all’accudimento delle parti più materiali, fragili, universali e concrete della vita umana. La cura non ha parole, è stata affidata nella storia sempre alle/agli ultimi. Essa è ciò senza cui non fiorisce la vita, è coltivazione della base materiale, dell’infimo, del caduco, del bisogno. Sgradevole eppure indispensabile all’esistenza. Sono sempre vere entrambe le cose: la ridefinizione e re-immaginazione delle pratiche di cura è il fronte di ogni liberazione ed emancipazione ma la cura schiaccia, è mortalmente noia, dispersione, lavoro. È tutto ciò che nel lavoro continua sempre a chiedere di essere riscattato nell’immaginazione, nella condivisione, nella attribuzione di senso e valore.

Una scuola che sia anche scuola del corpo e del gioco, del prendersi cura reciprocamente della materialità mentre si fa elaborazione culturale ed espressione intellettuale, ancora non è avvenuta. Forse in questa crisi della tecnologia del libro tornerà ad essere un’emergenza. La sfida di una scuola democratica ed inclusiva è fare esperienza intellettuale, attraverso i saperi formalizzati, di ciò che preme in basso: il sesso, il denaro, la morte, il potere. Internet e i cellulari.

L’insulto ferisce, l’insulto nello spazio pubblico virtuale in cui viaggia moltiplicato e ingigantito nelle sue impreviste rifrazioni è un male difficilmente trattabile. Le docenti hanno sofferto, perché no. Il fatto è che sarebbe dovuta esistere la possibilità nella scuola, nel dialogo con le famiglie, di scegliere come costruire assieme un sapere su questi eventi inediti, sulle pratiche possibili dei dispositivi elettronici dell’informazione. Prendendosi responsabilmente cura gli uni degli altri, ritrovandosi nei gesti e negli ambienti concreti comuni, sorprendendo l’inedito stesso.

La misura di quanto questa possibilità di fare e dire dentro la scuola sia remota è il problema – la soluzione.

 

Da leggere

Stiegler B. (2012), Reincantare il mondo. Il valore spirito contro il populismo industriale, Napoli, Orthotes.

Stiegler B. (2014), Prendesi cura. Della gioventù e delle generazioni, Napoli, Orthotes

Weil S. (2017), La persona è sacra?, Milano, Castelvecchi

Dolto F. (2005), I problemi die bambini , Milano, Mondadori

Oury, F., Vasquez, A. (1978), Tecniche e istituzioni nella classe cooperativa. I presupposti della pedagogia istituzionale, Milano, Emme

 

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