L’educazione incidentale, ieri e oggi

di Valerio Rigo

Colin Ward

Dove si educa un bambino? Questa domanda può sembrare insolita, mentre ci apparirebbe del tutto ordinaria se al dove sostituissimo la parola come. Ma possiamo darne una lettura completamente differente anche a seconda dell’interpretazione data al si: impersonale o riflessivo. Questa ambivalenza di significato ci mette di fronte due temi fondamentali sui quali il mondo dell’educazione è chiamato a riflettere: il confronto con lo spazio circostante come elemento di crescita e di scoperta; la libertà di condurre autonomamente tale confronto da parte del bambino. Due temi presenti nelle teorie e nel dibattito pedagogico a partire dall’epoca illuminista, da quando con la rivoluzione francese si cominciò a diffondere l’idea che l’istruzione primaria debba essere pubblica, obbligatoria e gratuita a prescindere dal genere e dalla classe sociale di un alunno. Già in quegli anni William Godwin, pensatore anarchico e padre di Mary Shelley, sottolineò il rischio concreto che la scuola diventasse un luogo nel quale gli studenti fossero esclusi dalle responsabilità, da ciò che avviene nella vita reale di una persona e nella società. In generale, gran parte della pedagogia del Novecento è attraversata dal confronto su questi temi, eppure ancora oggi si continua a dare troppo per scontato che il luogo destinato all’educazione sia solo ed esclusivamente l’ambiente scolastico.

Francesco Codello ha recentemente curato, per la casa editrice Elèuthera, la pubblicazione di una serie di interventi di Colin Ward intitolata L’educazione incidentale, un testo che offre moltissimi spunti a questo riguardo e che riflette i molteplici interessi del suo autore, come mostrano i numerosi riferimenti a fatti di cronaca, ricerche e romanzi poco noti al lettore italiano. Rileggendo l’etimologia del termine educare, nelle pagine di questo libro l’educazione torna ad ex ducere, a condurre fuori dai banchi, dalle aule, dagli istituti, per allargare lo sguardo alla strada, alla città, alla vita che quotidianamente si svolge nel mondo esterno alla scuola. Per questo Ward usa il termine incidentale, riferendosi a un’educazione non programmata, informale, che non avviene nei luoghi prestabiliti dall’istituzione e per il tramite delle discipline.

Per tornare alla nostra domanda di partenza, secondo Ward, un luogo fondamentale per l’educazione di un bambino o di un ragazzo è sicuramente la strada. Ma riappropriarsi della strada da parte dei più giovani comporta un cambiamento a livello politico e sociale, che faccia in modo che essa non sia più pensata e progettata in funzione esclusiva degli automobilisti e che permetta anche ai più piccoli di potersi muovere liberamente alla scoperta del mondo circostante. A partire dai primi anni settanta, l’ideologia dello streetwork, della gestione dello spazio urbano come risorsa educativa, ha occupato Colin Ward sia come urbanista, sia come teorico dell’educazione, sia come pensatore anarchico. La creazione di una struttura sociale reticolare alternativa a quella piramidale imposta dallo Stato, è infatti per lui un’esigenza costante e diventa occasione di stimolo per una proposta pedagogica nella quale il quartiere e il bambino o ragazzo che vive in esso instaurano un rapporto di scambio e di crescita reciproco. Esemplare è il caso del Parkway Education Program realizzato nel 1969 a Philadelphia. In questo esperimento educativo, ragazzi di età compresa fra i 14 e i 18 anni di alcuni distretti scolastici locali, vennero suddivisi in gruppi che avevano come compito quello di provvedere autonomamente alla propria formazione, senza che fosse data loro la possibilità di usufruire di un apposito edificio scolastico. La ricerca di un luogo che ospitasse le loro attività divenne così, per questi studenti, una parte fondamentale del loro percorso educativo. Incoraggiati dalla comunità i ragazzi davano vita a veri e propri corsi di formazione presso luoghi di lavoro, laboratori di biologia allo zoo, visite ai musei locali. Un ulteriore esempio è il progetto concepito da Gerald Haigh di un “City College”, grazie al quale si sarebbero potuti abbattere i costi di gestione dell’insegnamento chiudendo le scuole e trasformando edifici pubblici come la stazione dei pompieri, le biblioteche o le aule universitarie, in sedi scolastiche occasionali. Questa attività prevedeva anche la partecipazione dei genitori degli alunni, dal momento che l’obiettivo principale era quello di creare una vera e propria scuola comunitaria, che non si chiudesse in un edificio isolato, ma che entrasse nella comunità per sfruttarne tutte le potenzialità.

In questi e negli altri esempi riportati nel libro, ai bambini e ai ragazzi non viene chiesto di fare una ricerca sui quartieri in cui vivono, ma di intervenire attivamente in essi, comprendendone i problemi e i conflitti. Il senso di partecipazione che emerge da questi racconti è qualcosa che i ragazzi stessi desiderano: vogliono interagire con ciò che hanno attorno, sono orgogliosi delle responsabilità che vengono loro date. Noi adulti non siamo in grado di comprendere ed assecondare questa esigenza, molto spesso decidiamo deliberatamente di ignorare il ruolo del bambino come attore della scena sociale, interrogandoci su come proteggerlo da un mondo di insidie, senza dargli la possibilità di affermarsi come un elemento indispensabile dell’ambiente in cui vive.

Come sottolinea giustamente nel suo commento Francesco Codello, l’infanzia come la intendiamo oggi è un’invenzione recente: mai come negli ultimi decenni è stata così teorizzata nella sua specificità, creando di conseguenza un netto divario tra il mondo degli adulti e quello dei bambini. Eppure, le vere esperienze di crescita sono quelle vissute laddove l’ingombrante presenza dell’adulto scompare, laddove non sono più i genitori – ma si potrebbe dire anche i docenti, gli educatori, le figure di riferimento – ad assumersi le responsabilità e le decisioni al posto dei figli. Se ripensiamo alle esperienze di gioco più felici e importanti della nostra infanzia, la nostra mente non ci condurrà probabilmente ai parchi o ai luoghi convenzionali dedicati al gioco, bensì a quegli spazi “proibiti”, quei luoghi in cui si poteva per un attimo eludere il controllo ossessivo dei genitori e sentirsi liberi di poter giocare, correre, nascondersi, esplorare a modo proprio un ambiente nuovo e misterioso. Nasce da queste esigenze la riflessione sui cosiddetti adventure playgrounds. Cantieri, garage, luoghi fatiscenti o abbandonati diventano lo spazio riconquistato dai ragazzi per l’affermazione della propria autonomia, di quel gioco fine a sé stesso fondamentale per la creazione del legame sociale. Ward ci mette di fronte al fatto che negli ultimi decenni questi luoghi sono andati via via scomparendo, a vantaggio di una realtà urbana nella quale gli spazi pubblici destinati al gioco sono sempre più circoscritti e controllabili, al fine di assecondare l’eccessivo bisogno di protezione degli adulti. Viene da chiedersi se e quali spazi simili la città sia in grado di offrire ai bambini di oggi. Come racconta lo stesso Ward, già negli anni settanta e ottanta, quando il contesto urbano era completamente differente da quello odierno, troviamo casi di bambini che non conoscevano neppure il quartiere nel quale vivevano, talvolta neanche il proprio vicinato.

Tra i meriti di questo libro c’è sicuramente quello di riuscire a far vedere il mondo scomparso e quello che sta scomparendo, senza cadere in una banale e retorica nostalgia del passato, ma mettendo in luce le potenzialità che stiamo perdendo, con un linguaggio sempre lucido e preciso. A fare le spese di tutto ciò è sicuramente quell’altro aspetto che abbiamo sottolineato con la nostra domanda iniziale, ovvero l’autonomia del bambino all’interno del proprio processo educativo. Che senso ha insistere, come fanno le indicazioni nazionali per i docenti, su competenze come quella di “imparare a imparare”, se stiamo progressivamente espropriando ogni forma di indipendenza degli alunni dal loro ambiente quotidiano? Quanti genitori oggi lascerebbero andare a scuola da solo il proprio figlio? Secondo uno studio del 1971, i bambini inglesi ai quali era permesso attraversare la strada da soli erano circa i tre quarti del campione complessivo; nel 1990 il numero si riduce alla metà. Per non parlare poi di quelli ai quali è concesso aspettare l’autobus da soli, di quelli a cui è permesso girare autonomamente in bicicletta, dell’innalzamento dell’orario di coprifuoco per il rientro a casa col buio. Il caso italiano dei genitori dei bambini delle scuole medie obbligati ad andare a recuperare i propri figli fuori da scuola non è che l’ennesimo esempio di questa progressiva tendenza. Questa continua perdita di libertà da parte dei ragazzi è all’origine del fenomeno del vandalismo giovanile, come spiega lo stesso Ward in un saggio dei primi anni settanta.

Anche in Italia abbiamo avuto esperienze pedagogiche che hanno concretamente lavorato in una direzione simile a quella prospettata da Ward; penso in particolare alla Scuola-città Pestalozzi ideata nel 1945 da Ernesto Codignola e sua moglie Anna Maria. All’indomani della fine della guerra, i coniugi Codignola hanno voluto creare una realtà nella quale i ragazzi del quartiere Santa Croce – all’epoca uno dei più poveri e difficili di Firenze – dessero vita a una vera e propria “città”, una comunità autoeducante che per alcuni aspetti può richiamare la Summerhill School fondata da Alexander Neill nel 1921 e, più in generale, l’esperienza delle scuole democratiche di area anglosassone. Anche se Ward e Codignola partono da posizioni ideologiche quasi diametralmente opposte – anarchico il primo, democratico e particolarmente legato al rispetto della legge e dell’istituzione il secondo – è interessante notare come i due giungano a conclusioni pratiche molto simili. L’uscita dall’ambiente scolastico, le opportunità legate all’apprendimento di attività manuali e professionali, sono solo alcuni degli elementi che accomunano i due autori. A differenza delle esperienze raccontate da Ward, la Scuola-città aveva però i suoi sindaci, i suoi tribunali, le sue cerimonie, che rispecchiavano quelle del mondo adulto e che miravano a far nascere negli allievi la misura e il rispetto dei diritti e doveri civici. Oggi sembra quasi incredibile, se non addirittura impossibile, l’idea di trasformare una normale scuola statale in una sorta di città in miniatura finalizzata all’educazione pratica degli alunni. Come per Colin Ward, anche la pedagogia di Ernesto Codignola si proponeva di partire dalle esigenze concrete dell’alunno per creare una comunità di lavoro nella quale tutti partecipano alla vita collettiva. Il suo intento era quello di sottrarre i bambini del quartiere di Santa Croce a un contesto di povertà, malnutrizione e trascuratezza, che li avrebbe condotti inevitabilmente alla criminalità. Non tutti subivano le conseguenze della guerra, ma tutti erano, secondo Codignola, vittime della “disorganizzazione sociale” dell’epoca. Per questi ragazzi anche imparare ad apparecchiare una tavola o spazzare per terra poteva essere un’esperienza formativa importante. L’esperimento pedagogico della Scuola-città Pestalozzi si scontrava con una concezione del mondo scolastico che lo stesso Codignola definì come una sorta di “tradizione medievale”, nella quale il docente impartisce una verità dall’alto, invece di fare in modo che il bambino acquisisca la propria libertà tramite l’esperienza personale. Con gli anni Sessanta e il tramonto dell’attivismo pedagogico, anche la Scuola-città mutò la propria vocazione originaria e si dedicò ad esperienze didattiche più tradizionali.

Oggi in Italia ci sono molteplici realtà educative che si interrogano sugli spazi dell’educazione e sull’autonomia del bambino all’interno del proprio percorso formativo. Oltre alle più note scuole montessoriane e steineriane, non si può non considerare il ruolo delle scuole libertarie che, a partire dal 2004 con la nascita della scuola Kiskanu a Verona, costituiscono degli ambienti nei quali le provocazioni lanciate da Colin Ward possono attecchire. Ma la scuola statale sembra distante dal poter prendere sul serio queste sollecitazioni.

Il tema dell’educazione incidentale ci costringe tuttavia a fare alcune ulteriori considerazioni. Rispetto all’epoca di Ward, oggi l’educazione extra-scolastica è egemonizzata dai non luoghi di internet e dei social network, piccole vetrine moderne dove i ragazzi imparano a costruirsi una personalità prima ancora di scoprire di averne una. Come maestro presso una scuola primaria statale, mi è capitato di chiedere ai miei alunni durante la ricreazione quali fossero i loro giochi preferiti. Quelli che hanno risposto parlando di giocattoli, di oggetti concreti che possano essere manipolati, erano molto pochi, anche se non stento a immaginare che le loro camerette ne fossero strapiene. A colpire non è il dato in sé, ma la percezione della moda, il fatto che l’etereo sia qualcosa di sempre più ambito e ammirabile, se non addirittura invidiabile da parte di coloro che si scontrano con i divieti di mamma e papà. Ma questa non è forse la stessa invidia di chi – almeno fino ai primi anni novanta – era costretto a rimanere a casa e vedeva i propri amici giocare in strada? Oggi quel bisogno di emancipazione dai genitori di cui ci parla Ward si muove su un terreno molto meno tangibile e molto più omologante. Quel vandalismo giovanile nel quale vedeva una reazione a un bisogno di libertà, oggi si chiama cyberbullismo o happy slapping – fenomeno diffuso soprattutto in area britannica, che vede i ragazzi aggredire dei passanti in maniera puramente casuale, per il solo gusto di riprendere il tutto con i videofonini e condividerlo in rete.

Molti dei bambini che oggi vanno alle elementari sono nati nello stesso anno in cui WhatsApp è stata lanciata sul mercato, l’anno delle cosiddette Twitter-Revolutions in Moldavia e in Iran. Quello che viene da chiedersi a chi legge L’educazione incidentale, è quale formazione offriranno loro la rete e il mercato delle nuove tecnologie in quanto sostituti moderni della strada come realtà formativa extra-scolastica.

Ma non può non chiedersi anche come cambieremo noi – genitori, insegnanti, educatori – nel nostro bisogno di controllo, nella nostra capacità di stimolare a vie di fuga costruttive, e non devianti, dal mondo dell’educazione istituzionalizzata. In un episodio della nota serie TV britannica Black Mirror, diretto da Jodie Foster e intitolato Arkangel, troviamo una distopia illuminante a questo riguardo. Dopo lo spavento per aver perso la propria figlia al parco per qualche minuto, una madre un po’ apprensiva decide di rivolgersi a un’azienda all’avanguardia nel campo delle sperimentazioni scientifiche e di installare un microchip nel cervello della figlia. Riesce così a monitorare ogni suo spostamento, ma anche a vedere il mondo in tempo reale attraverso il suo stesso sguardo, fino al punto di poter decidere di censurare le scene violente a cui la bambina assiste nel suo normale percorso di crescita – un cane che abbia, la visione del sangue, un malore del nonno, ecc. Questo ossessivo bisogno di controllo porta la figlia a stabilire relazioni impari con i propri coetanei, che le parlano di violenza, di pornografia, degli eccessi ordinari della loro generazione, senza che lei sia in grado di intenderli. Ma porta soprattutto la madre a isolarsi davanti allo schermo del tablet dal quale spia la figlia, a diventare morbosamente spettatrice e regista di un’attrice che, appena scoprirà la propria indipendenza, arriverà a compiere atti di autolesionismo nel tentativo di provare lo stesso dolore degli altri. La conclusione dell’episodio è circolare: la solitudine finale della madre è la stessa che aveva provato all’inizio, quando aveva perso la figlia al parco. Il solo antidoto a tutto questo è forse quell’“educazione all’intraprendenza” di cui ci parla Colin Ward, e che sopravvive nei bambini “come un seme sotto la neve”.

Questo articolo è stato pubblicato sul numero 52 de “Gli asini”: acquista il numero e abbonati per sostenere la rivista.

 

 

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