Contro l’università. Come è diventata

di Federico Bertoni, a cura di Giuseppe Esposito

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Federico Bertoni (1970) è professore ordinario di Teoria della letteratura all’Università di Bologna, è autore di molti saggi di critica e di teoria letteraria, dedicati in prevalenza alla narrativa europea tra Otto e Novecento. Nel 2016 ha pubblicato Universitaly. La cultura in scatola (Laterza), che è “al tempo stesso un racconto e un saggio di critica culturale sull’università e sulla società del XXI secolo”. Il testo ha indubbi pregi: parte dall’amore ostinato per il sapere e per un’ istituzione universitaria ormai svilita dallo spirito del tempo; riporta esperienze personali, riferimenti chiari, esempi reali e critiche lucide senza scivolare nel tecnicismo; inquadra chiaramente le incoerenze del moderno mondo accademico da un punto di vista “emico” e coraggioso, di chi cerca di evitare una denuncia fine a se stessa o una sterile nostalgia dei bei tempi andati. Bertoni si dichiara debitore di The university in ruins (Harvard University Press, 1996) di Bill Readings, giovane accademico inglese scomparso prematuramente nel 1994, ed esplicitamente lo chiama in causa più volte, riconoscendone la lucidità d’analisi su ciò che stava diventando l’accademia nordamericana a metà anni Novanta e che a tutt’oggi risulta davvero predittivo persino per il contesto europeo e italiano. Readings parlava di una post-historical university, qualcosa che oltrepassa il classico modello humboldtiano del binomio didattica-ricerca in chiave più post-illuminista che banalmente post-moderna. Un’accademia che stava velocemente passando dall’essere comunità scientifica a grande corporation, con contorno di rating internazionali, prof-manager zelanti, orientamento a risultati che sempre meno avevano (hanno) a che fare con il fine della cultura e sempre più con quello dell’“eccellenza” da valutare, parcellizzare, classificare e, va da sé, finanziare. Abbiamo incontrato Federico Bertoni per parlare di come siano nate le sue riflessioni, partendo dal loro contesto politico di formazione e cercando di inquadrare l’utilizzo ridondante di alcune parole-chiave ben definite e che in questi ultimi dieci anni in Italia abbiamo imparato a conoscere sin troppo bene: merito, eccellenza, valutazione. Mettere in discussione questi (ed altri) dispositivi retorici può essere un iniziale, minimo e necessario esercizio per riflettere anche sullo stato delle cose e sulla “microfisica di piccoli gesti resistenti” delle tante minoranze attive che non riescono mai a coagularsi in una massa critica efficace, siano esse composte di gruppi o singoli, docenti preoccupati o studenti ingenui.

 

Post-historical university e anni di crisi
Quando ho iniziato il libro c’era una componente di sfogo, la parte più caduca ed estemporanea, sicuramente meno importante. Ma poi, man mano che l’ho progettato e ho cominciato a scriverlo, mi sono reso conto che si erano sedimentate tutta una serie di riflessioni fondate sulle esperienze vissute e, nei limiti del possibile, sulle esperienze politiche che ho attraversato in varie fasi della mia presenza all’università da docente.

In tutto questo, uno spartiacque decisivo è stata la riforma Gelmini (in vigore dal 2010). Quella legge è stata purtroppo non l’atto finale – ce ne sono stati di successivi – ma un momento fondamentale di un progetto di lunga durata, che partiva dagli anni Novanta e che era stato messo a punto tra il ’99 e il 2000 con il “Processo di Bologna” (riforma internazionale dei sistemi di istruzione superiore dell’Unione europea), e la legge Berlinguer. Lì tante cose arrivavano al coronamento. Ovviamente c’erano un impianto e un orientamento partitico ben preciso, anche se una peculiarità di questi processi di riforma è la sostanziale equivalenza delle culture politiche, tanto che le destre e i cosiddetti partiti di sinistra hanno finito per agire con una sostanziale unità d’intenti.

Nell’iter della legge Gelmini, contrastata da una forte mobilitazione, c’è stata una fase aggregativa che ha tenuto insieme varie componenti. Le istanze erano molteplici. In ambito universitario i primi a muoversi sono stati i ricercatori di ruolo, quelli a tempo indeterminato che adesso non esistono più, per ragioni ovviamente anche legate all’inquadramento, al fatto che la nuova legge cancellava questa figura giuridica. Poi la mobilitazione si è allargata agli studenti, che ne sono diventati la forza fondamentale. C’è stata anche una certa partecipazione da parte dei docenti, purtroppo sempre troppo scarsa e timida, ma in quella fase qualcosa si è mosso, in modo trasversale alle facoltà, ai ruoli e agli atenei stessi. Un po’ di circolazione di idee c’è stata. Da allora sino a oggi, uno degli aspetti che mi rendono più sfiduciato è che portare avanti i progetti politici che alcuni gruppi pure continuano a promuovere, creando reti e iniziative, è estremamente difficile, nonostante il grande aiuto dei nuovi mezzi di comunicazione.

Un altro problema è che il discorso tecnico sull’università è abbastanza complesso, molto difficile da comunicare, per lo più sconosciuto al di fuori dall’accademia. I media tradizionali spesso non fanno un buon servizio: ci sono tanti malintesi e luoghi comuni che schermano, rendono ancora più difficile questa comunicazione. Alla luce di tutto questo, l’analisi di Bill Readings in The University in Ruins (1996), a distanza di tanto tempo, appare estremamente profetica perché descrive processi che hanno investito il Nordamerica più di vent’anni fa e che da qualche anno si stanno realizzando tali e quali qui da noi. Il suo era ovviamente un osservatorio privilegiato, perché la deriva verso quella che Readings chiamava post-historical university era legata all’evoluzione delle economie delle società occidentali verso un’ulteriore fase del capitalismo, post-fordista o tardo capitalista. I cambiamenti sono reali e radicali, legati sicuramente ai nuovi modi della produzione, a certe trasformazioni dell’economia e della finanza, alla promozione della “società della conoscenza” o “società dei servizi”, che deve valorizzare e capitalizzare dei processi che una volta non erano così direttamente monetizzati. Questo vale per la sanità, per la giustizia, per la sicurezza e per altri servizi pubblici. A ciò si aggiunge un apparato tecnologico di gestione di questi processi, attraverso ciò che si chiama new public management, cioè l’importazione di protocolli e strumenti derivati dall’impresa privata nella gestione dei servizi pubblici. 

Dal binomio didattica-ricerca alla “terza missione”
Pensiamo all’università di Bologna, o anche ad altri atenei italiani: l’attuale insistenza sulla “terza missione” dell’università – quella più “imprenditoriale” – fa un po’ ridere perché fa pensare che la prima e la seconda (la didattica e la ricerca) siano fallite. Come ricorda anche Readings, il binomio tra didattica e ricerca risale all’impianto dell’università humboldtiana, che aveva
una missione specifica: non era legata alla produzione di forza lavoro e di laureati pronti per le professioni, ma si fondava su un’idea di cultura diversa, più universalistica, ancora di matrice illuminista, l’universitas come luogo di formazione culturale ampia, che forniva strumenti di vario tipo e che serviva alla formazione di un cittadino colto e cosmopolita. Questo modello non funziona più, travolto da una logica economica e manageriale di gestione dell’esistente. Prima lo scopo ideale dell’università era produrre conoscenza per la collettività; il sapere era un bene considerato superiore a qualsiasi costo necessario per produrlo, mentre adesso, più o meno giustamente, tutto viene contabilizzato e messo sul mercato. Io studio letteratura, mi occupo per lo più di parole e di linguaggio, e mi ha colpito molto come il nostro lessico sia cambiato progressivamente, e come questo influenzi la nostra visione delle cose e anche le minute pratiche quotidiane. Crediti e debiti, prodotti della ricerca, immagine dell’università, capitale umano, accreditamento: sono tutti indicatori semantici di un profondo cambiamento di mentalità. Tutto viene misurato in termini economici. Molti nuovi pretestuosi dispositivi di potere, soprattutto quelli della valutazione, tendono esclusivamente a una misurazione quantitativa, con parametri a volte attendibili, a volte no – ci sono mille variabili e troppe cose che non si possono tradurre in numeri.

Merito, eccellenza, scelte politiche
L’ambizione del libro era anche quella di uscire dal recinto dell’università. Per esempio, l’uso di strumenti quantitativi nelle valutazioni ha degli aspetti politicofilosofici che riguardano un po’ tutto il mondo in cui viviamo. È fondamentale nel governo dell’università contemporanea ma anche di tanti altri ambiti della società occidentale. Tra le altre cose, è un meccanismo che produce una depoliticizzazione dell’azione pubblica: la decisione politica viene nascosta, schermata da un apparato tecnico o tecnocratico che le conferisce una finta oggettività e un potere retorico che si basa su questa apparente razionalità, certificata da numeri, cifre, indicatori. Questo deresponsabilizza la scelta politica o, peggio, la dissimula. C’è sempre un’altra istanza, un decisore esterno più o meno occulto: facciamo la tal cosa perché ci viene chiesto da un organismo tecnico, sovraordinato o parallelo, e quindi non siamo più responsabili della nostra scelta (di fatto, politica).

La funzione principale della valutazione della ricerca e dell’università nel complesso è quella di legittimare, con una parvenza di razionalità, i tagli finanziari e l’ineguale distribuzione delle risorse. Non è un caso che il primo esercizio di valutazione nazionale sia stato avviato in Inghilterra a metà degli anni Ottanta con la Thatcher, in pieno regime neoliberale e di fortissimo definanziamento dei servizi pubblici, e non è un caso che sia diventato un obiettivo strategico in Italia tra il 2008 e il 2009, quando all’orizzonte si profilava la crisi economica e le risorse destinate all’università cominciavano ad assottigliarsi. Il primo provvedimento che ha cominciato a ridurre drasticamente i finanziamenti è la legge 133 del luglio 2008, e da lì in poi è diventato fondamentale non solo tagliare le risorse, ma escogitare e imporre un meccanismo di distribuzione ineguale che apparisse razionale, dunque legittimo.

Valutazione della ricerca e del sistema universitario
Il discorso della valutazione è molto delicato: è infatti un processo che molti sostengono a ragion veduta, e che indubbiamente può avere una sua logica. Ma un punto su cui io insisto molto è che spesso si discute tanto di teoria e di tecnica della valutazione, quando l’aspetto decisivo è la pragmatica della valutazione, gli obiettivi a cui tende, le funzioni che le vengono demandate, gli effetti pratici che produce a monte e a valle del suo funzionamento. Mi fermo solo su alcuni di quelli che la letteratura specializzata definisce “effetti distorsivi”. Ad esempio il fatto di valutare, classificare e gerarchizzare il lavoro degli studiosi, in una logica non collaborativa ma competitiva, produce effetti psicologici perversi: uno scrive, lavora, ricerca non in funzione di un’idea, di un progetto, di un’esigenza sociale o di un’intuizione scientifica, ma in base all’effetto e all’efficacia che la sua pubblicazione potrà avere in termini di valutazione.

Il caso più eclatante, il più semplice da capire, è quello della classificazione delle riviste in fasce, in cui la verifica di parametri quantitativi viene tradotta in un indice di qualità sostanziale, tra l’altro sulla base di parametri anche discutibili (ad esempio quello della “periodicità”, cioè la regolarità della pubblicazione, che notoriamente non ha alcun nesso con la qualità degli articoli, visto che in molti casi sarebbe meglio aspettare un po’ e pubblicare in ritardo testi qualitativamente migliori, invece di prendere quello che c’è a tutti i costi, giusto per uscire in modo regolare). Il contenitore insomma dice che il contenuto è automaticamente valido, ma chiunque abbia esperienza di queste cose sa che non è così. Non a caso l’Anvur (Agenzia nazionale di valutazione del sistema universitario e della ricerca) sta insistendo moltissimo sulle riviste, proprio perché il contenitore è misurabile, ha un indice immediatamente riconoscibile ed elimina la complessità di un giudizio nel merito. In più rafforza a livello di sistema la logica della competizione, perché in questo modo una rivista “vale” di più rispetto a un’altra che non ha lo stesso rating. In questo modo, soprattutto tra gli studiosi più giovani si innesca il meccanismo della pubblicazione compulsiva, oppure la frammentazione di una ricerca a pezzetti pubblicati di volta in volta sulle riviste e poi magari raccolti in un libro, per “gonfiare” gli indici di valutazione.

Nel frattempo le riviste stanno diventando sempre di più luoghi di gestione del potere accademico: la classificazione in fasce rende quella pubblicazione appetibile e tutti si accodano. Per capire quanto l’Anvur stia investendo sulle riviste, basta pensare all’ultimo accreditamento dei dottorati: la valutazione dei docenti che ne compongono il collegio è stata fatta solo in base alle pubblicazioni su riviste di fascia A. Uno poteva aver pubblicato La critica della ragion pura o Il mondo come volontà e rappresentazione, ma valeva meno di chi aveva due articoli di poche pagine in fascia A. Bastava avere quella “casella” spuntata, a prescindere dal contenuto, dalle dimensioni, dal tempo che ti aveva richiesto quel lavoro. Mi sembra un episodio significativo del grado di follia a cui siamo arrivati. E la cosa più grave, per citare Shakespeare, è che c’è del metodo in questa follia.

Pratiche: la zona grigia, l’aula
Sulle pratiche di resistenza torniamo al problema della “zona grigia” del corpo docente. In questi giorni ha conquistato le pagine dei giornali il movimento per la dignità della docenza universitaria, con un’iniziativa eclatante come lo sciopero degli esami. Come sempre, le ragioni e le motivazioni di chi sciopera sono rispettabili e anche molto variegate, ma un po’ di amarezza è inevitabile: se c’è tanta determinazione e capacità di aggregazione su un problema di stipendio, allora perché non la troviamo mai su altre questioni più generali, che riguardano il sistema nel suo complesso?

I cambiamenti in atto e anche le modalità con cui l’Anvur porta avanti tante cose sono contestati, apertis verbis o a denti stretti, da moltissime persone. In generale c’è grande malcontento, a volte motivato da un profondo dissenso politico, a volte dal fatto banale che molte di queste procedure sono estremamente stupide e portano via molto tempo. Le forme di resistenza che io vedo sono di dissenso e al limite di boicottaggio di queste procedure tecnocratiche, che da un lato mirano all’amministrazione razionale delle risorse, ma che dall’altro esprimono un tentativo dirigista di governo del sapere. Questo può essere un campo di azione politica, perché è in corso tuttora la messa a punto, la verifica di questi strumenti di valutazione, che naturalmente non calano dal cielo, non sono dati a priori e possono essere modificati.

La tendenza che vedo e alla quale cerco di oppormi, anche nei luoghi di discussione o di minima decisionalità politica che ancora rimangono, è quella di una inesorabile e cervellotica complicazione dei modelli. Anche qui la finalità è innanzitutto retorica e persuasiva: quanto più gli strumenti sono articolati e complessi, tanto più comunicano un’impressione di precisione, affidabilità e oggettività, spesso del tutto apparente. In certi ambiti umanistici tutto questo è estremamente aleatorio e ha una componente di dispendio, di spreco umano di risorse di ogni tipo, assolutamente folle. Nella pratica con gli studenti, legata all’insegnamento, è importante cercare di trasmettere in modo esplicito o implicito, a seconda dei casi, un’idea che va in direzione opposta rispetto a questa quantificazione insita nel termine “credito” o nei questionari statistici di valutazione sull’attività didattica dei docenti. Ad esempio, una tipica domanda ideologica dei questionari è se gli scopi di un certo insegnamento siano “chiari fin dall’inizio”. Ora, un corso parte sempre da un programma e da un progetto, ma il luogo d’arrivo può essere il termine di un percorso di esplorazione e di scoperta che si fa insieme agli studenti, dunque non previsto fin dall’inizio. È questo il bello, ciò che rende (o rendeva) un corso universitario ben riuscito un’esperienza intellettuale memorabile. Ora invece trionfa l’idea del sapere come prodotto, un bene di scambio che si acquista, si trasferisce come un pacco e si tenta di rivendere al miglior offerente, sperando che nel frattempo il contenuto non si sia troppo avariato (il sottotitolo del libro è, non a caso, “La cultura in scatola”).

Gli studenti sono immersi in questo sistema, ne sono attori e vittime, e come noi collaborano a farlo funzionare. Ma bisogna sempre ricordare che siamo stati noi a costruirlo. È inutile e anche molto ipocrita dare la colpa agli studenti, che sono svogliati, non hanno le basi e non sanno nemmeno chi era Pietro Bembo. La responsabilità è di chi ha costruito il sistema, non di chi lo subisce e finisce inevitabilmente per interiorizzarlo. D’altra parte, se uno riesce a dare agli studenti qualche stimolo, qualche strumento per decostruire e straniare il modello esistente, i risultati arrivano: non con tutti, ovviamente, ma con molti, segno che i margini per resistere a questo processo alienante di omologazione e di meccanizzazione del sapere ancora esistono.

Per esempio, a me è capitato negli ultimi anni di tenere insegnamenti per la laurea triennale del tutto “fuorilegge”, con un gran numero di pagine in programma: eppure nessuno si è lamentato del carico didattico eccessivo, e anzi molti mi hanno ringraziato perché sono riusciti a leggere libri che altrimenti non avrebbero mai incontrato. Nel mio attuale pessimismo, confesso che l’unica luce che intravvedo sono proprio gli studenti, grazie a esperienze che verifico quotidianamente. Bisogna ricordarsi che l’università è loro, cioè di tutti.

Una delle grandi trasformazioni che stiamo subendo, e che il libro di Readings descriveva in modo molto lucido già tanti anni fa, è la trasformazione delle università in grandi corporation tecnocratiche, governate da rettori-manager e destinate a studenti trasformati in clienti. Per dirla con uno slogan, quello che era un diritto è diventato una merce: gli studenti non sono più cittadini che rivendicano un diritto al sapere ma appunto clienti, acquirenti di beni e servizi, spesso di qualità piuttosto scadente.

Questo ci porta al grande tema del rapporto con il fantomatico “mondo del lavoro”. Anche qui c’è stato un rovesciamento: nella vecchia università, che aveva i suoi mille difetti, l’idea era di una produzione di sapere in eccesso, che avesse una funzione trainante. Ora invece l’università si percepisce all’inseguimento di una “domanda sociale”, cerca di conformarsi alle presunte richieste del mercato. Ma l’università non è questo: non è un’agenzia di collocamento e nemmeno un ente di formazione che trasferisce pacchetti di conoscenze preconfezionate o sforna ruoli professionali immediatamente spendibili, anche perché viviamo in una società estremamente dinamica in cui i saperi vanno incontro a una rapida obsolescenza.

Forse il problema di fondo è che il senso critico che l’università dovrebbe insegnare è qualcosa di scomodo, perfino di pericoloso. Il sistema socio-economico in cui viviamo, quello del mercato trionfante e del consumo compulsivo, non ha alcuna intenzione di essere interpretato o problematizzato. Le scelte, le operazioni, le routines su cui si basa la nostra vita quotidiana devono essere semplicemente processate, eseguite in modo rapido ed efficiente, introiettando in modo meccanico i principi su cui si basano. Il senso critico è inattuale, obsoleto, un ostacolo fastidioso che inceppa la funzionalità delle procedure. Dobbiamo capirlo prima che sia troppo tardi. Ed è soprattutto qui, credo, che si gioca la nostra possibilità di esercitare una resistenza.

 

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