Scuola di sera

di Gabriele Vitello

illustrazione di Tomi Ungerer

illustrazione di Tomi Ungerer

Sono uno dei 12.000 aspiranti docenti che, nell’estate del 2013, ha conseguito l’abilitazione per l’insegnamento nelle scuole attraverso il TFA (il tirocinio formativo attivo). Nell’autunno dello stesso anno sono stato chiamato da un istituto tecnico del Trentino per insegnare italiano e storia in due classi del corso serale, una seconda e una quarta. Ho insegnato per un paio di mesi anche in due classi del diurno, ma preferisco raccontarvi della mia esperienza al serale. Del serale, infatti, non si parla mai e forse pochi sanno che, a partire dal prossimo anno, con la creazione dei CPIA (centri per l’istruzione degli adulti) l’offerta formativa indirizzata agli adulti verrà ridotta drasticamente (si veda la Circolare Ministeriale n. 36 del 10/4/2014, in attuazione del D.P.R. n. 263 del 2012). Come al solito, le parole “riforma” e “razionalizzazione” servono da copertura a operazioni di taglio alla spesa pubblica, e stavolta è toccato a un servizio essenziale che non solo offre l’opportunità a moltissimi adulti di ogni età di rimettersi in gioco, ma costituisce altresì uno strumento di integrazione fondamentale per i tanti stranieri che risiedono nel nostro territorio.
Detto questo, per non essere tacciato di conservatorismo, ritengo che non dobbiamo nasconderci l’arretratezza della nostra scuola pubblica, un’istituzione d’origine ottocentesca che, come ha spiegato molto bene Norberto Bottani nel suo Requiem per la scuola, non è ancora stata capace di riformarsi e adeguarsi alle esigenze della società contemporanea.
Riguardo alla sola scuola serale, credo che oggi uno dei limiti più evidenti stia nel mancato riconoscimento di una specificità nella formazione degli adulti rispetto a quella dei ragazzi: i programmi sono, infatti, gli stessi del diurno, ma – unica differenza – semplificati e ridotti all’osso. Da quest’anno, addirittura, è previsto l’inserimento di un’ora di religione alla settimana che, probabilmente, verrà disertata da tutti gli studenti.
La scuola serale potremmo quindi considerarla, dal punto di vista dei contenuti dell’apprendimento, una copia sbiadita e incolore del diurno. E questo forse spiega anche il pregiudizio negativo che a volte circola sulle scuole serali e soprattutto su chi vi insegna, spesso considerato un docente di serie B.
Per migliorare la qualità del servizio bisognerebbe pensare a un insegnamento qualitativamente diverso. Insegnare agli adulti non è la stessa cosa che insegnare ai ragazzi o ai giovani, in quanto i loro meccanismi di apprendimento sono profondamente differenti. In sintesi, potremmo dire che se, da un lato, l’adulto ha una mente meno fresca di un adolescente e ha quindi maggiori difficoltà a memorizzare le mille nozioni che vengono propinate dagli insegnanti, dall’altro, egli si pone più facilmente come soggetto attivo dell’apprendimento, essendo in grado di agganciare i saperi al proprio vissuto e alla vita reale. Inoltre, se è vero che gli adulti sono in genere particolarmente motivati nell’affrontare la fatica dello studio, è vero anche che questa motivazione può crollare al primo ostacolo che si incontra dentro o fuori le aule; molti dei miei studenti hanno abbandonato la scuola nel corso dell’anno ma, in almeno un paio di casi, è stata sufficiente una telefonata per farli ricominciare con più impegno di prima.
Qui non ho l’ambizione di proporre alcuna riforma delle scuole serali; più modestamente illustrerò le riflessioni che sono emerse nel corso dei miei nove mesi di lavoro e che riguardano da vicino l’insegnamento delle mie discipline.
Nella mia scuola i corsi serali iniziano alle 19.10 e finiscono alle 23.20 e, come potete bene immaginare, essendo l’ultimo arrivato, mi sono state assegnate tutte le ultime ore.
Benché non sia prevista da alcun regolamento, alle 20:50 si fa una breve pausa, giusto il tempo di fumare una sigaretta in cortile: un momento di incontro tra docenti e studenti, durante il quale poter fare due chiacchiere e conoscersi meglio. Al serale, infatti, non ci sono le gerarchie del diurno e, per lo più, si respira un’aria di serena collaborazione. Con gli studenti puoi rapportarti senza tutte quelle cautele che il ruolo di educatore t’impone, e, infatti, mi facevo dare del tu (unico, forse, tra i miei colleghi) e con alcuni è stato facile costruire un’amicizia anche al di fuori delle aule.
La stragrande maggioranza di studenti che frequentano i corsi serali proviene da paesi stranieri; nel mio caso: Nigeria, Congo, Messico, Algeria; e soprattutto paesi dell’Europa dell’est: Romania, Polonia e Ucraina. Sono stranieri (più spesso donne) che in alcuni casi vivono in Italia da poco tempo e che quindi parlano e capiscono l’italiano con qualche difficoltà. Molti di loro sono giovani nati e cresciuti in Italia (in attesa magari di ottenere la cittadinanza italiana) ma che scelgono di frequentare la scuola serale perché di giorno lavorano. I più giovani sono spesso ragazzi bocciati al diurno e che vengono quindi “scaricati” sul serale. Altre volte, invece, sono ragazzi già diplomati, e magari laureati, nei loro paesi d’origine, ai quali però in Italia non viene riconosciuto il titolo.
Le classi sono, dunque, estremamente eterogenee. Non solo multietniche ma multigenerazionali, composte da persone di ogni età, con vissuti diversi gli uni dagli altri. In un contesto di questo tipo, organizzare quello che nel gergo viene detto “intervento didattico” è molto difficile; tuttavia, tale eterogeneità può convertirsi in certi casi – e qui sta la scommessa su cui puntare – in una risorsa e in una ricchezza.
Pur essendo formalmente equiparato al diurno, i programmi del serale sono, come ho già detto, molto semplificati e ridotti. Per venire incontro alle esigenze degli studenti, i contenuti di ogni materia sono divisi in moduli (in genere 4 per ogni materia) e al termine di ogni modulo è prevista una verifica. A differenza che al diurno, al serale bisogna fare tutto in classe, perché gli studenti hanno poco tempo per studiare a casa. A questo corrisponde però un enorme vantaggio, ovvero, l’assenza dell’ansia valutativa che assilla i docenti del diurno, impedendogli molto spesso di impiegare il tempo nell’attività propriamente didattica.
Le mie materie, l’italiano e la storia, sono fra quelle più colpite dai tagli nell’offerta formativa previsti dai CPIA; mentre saranno tutelate le discipline tecniche e professionali. Così facendo si intende facilitare il raggiungimento del titolo. Come si vede, l’infelice battuta di Tremonti – “con la cultura non si mangia” – riflette l’ideologia tecnocratica dominante nel nostro tempo, non solamente la povertà culturale dell’ex-ministro dell’economia.
Sulla crisi di legittimità della cultura umanistica sono intervenuti in questi anni numerosi studiosi ben più autorevoli di me; pertanto mi limito a fare solo un paio di osservazioni a partire dalla mia esperienza.
Come ho già detto, quella del serale è un’utenza molto eterogenea che esprime bisogni formativi molto differenziati. In questi pochi mesi di lavoro, mi sono reso conto che non tutti gli studenti che frequentano i corsi serali hanno l’esigenza di ottenere il diploma il più presto possibile, anche a scapito della qualità della loro formazione. Molti di loro considerano la scuola come un’occasione per farsi quella cultura anche umanistica che hanno trascurato. Inoltre, posso assicurare che una non piccola parte dei miei studenti frequentano la scuola anche per soddisfare un bisogno di socializzazione e condivisione, sempre più forte nelle nostre società disgregate.
A ciò si lega un’ultima riflessione. Se è vero che oggi una delle funzioni essenziali della scuola è quella di facilitare l’incontro e l’integrazione tra stranieri e italiani, allora io credo che le discipline umanistiche siano un terreno particolarmente favorevole al realizzarsi di questo incontro. Proprio per la loro capacità di stimolare una cultura del dialogo e una sensibilità interculturale, poiché, come ha osservato più volte Romano Luperini a proposito dello studio della letteratura, capire e interpretare un testo non è molto diverso da capire l’altro.
L’insegnante di materie umanistiche è, insomma, quello più votato a esercitare una funzione di interprete e mediatore delle diverse voci e istanze, che sono presenti in una classe multiculturale e multietnica e che rischiano di entrare in conflitto.

Personalmente ho cercato di esercitare questa funzione agganciando gli argomenti disciplinari a temi caldi, come ad esempio l’immigrazione, l’uguaglianza di genere e le coppie di fatto. Discutendo di questi argomenti con gli studenti, spesso ti rendi conto che, rispetto a un adolescente, il maggiore vissuto e l’esperienza di un adulto significa anche, in molti casi, sclerotizzazione delle proprie idee e scarsa disponibilità a mettersi in discussione. Certo: c’è di peggio; e io a volte mi consolavo pensando che poteva anche capitarmi una classe di fascisti, come nel bello e, a tratti, agghiacciante romanzo di Silvia Dai Prà, Quelli che però è lo stesso.
Sin dal nostro primo incontro, ho invitato i miei studenti a considerare le ore di italiano come un’occasione per riscoprire il piacere della lettura, allenare la mente alla concentrazione e soprattutto a concepire la letteratura come un strumento di conoscenza, come una lente per guardare e interpretare in modo diverso la realtà e il mondo.
Uno dei principi-guida che ho seguito è stato, quindi, quello di parlare il meno possibile e di lasciare la parola ai testi, leggendoli ad alta voce in classe e trasformare quest’ultima in una piccola «comunità ermeneutica». Attenersi a questo metodo è stato più facile in seconda, dove non si fa storia della letteratura ma educazione letteraria; ed è appunto in seconda che, contro ogni mia aspettativa, mi sono divertito di più.
I racconti inseriti nelle antologie per il biennio sono per lo più ispirati a tematiche adolescenziali, per cui ho dovuto cercare altrove i testi che ritenevo adatti per dei lettori adulti: tra quelli che hanno riscosso maggiore successo, potrei citare Il lungo viaggio (L. Sciascia), Evelyne (J. Joyce), La paura (F. De Roberto), La signora col cagnolino (A. Čechov), Il treno ha fischiato (L. Pirandello).
Nei manuali per il biennio regna ancora incontrastato lo strutturalismo: agli studenti si chiede di scomporre i testi narrativi in sequenze e riconoscere le categorie di fabula, intreccio, tempo della storia, tempo del racconto, durata ecc… Leggere in questo modo i testi letterari diventa, insomma, un esercizio noioso, sterile e mortificante. É un po’ lo stesso errore che facciamo quando anteponiamo lo studio della grammatica a quello della lingua viva. Per questa ragione, sia nel corso delle nostre letture collettive sia negli esercizi di analisi del testo che preparavo a casa e svolgevo in classe insieme agli studenti, ho cercato di insistere molto sul nesso strettissimo che lega il contenuto con le forme del contenuto, al fine di trasformare l’esperienza della lettura in un’esperienza di vita, un incontro con l’altro, dal quale poter ricavare significati e valori che hanno a che fare con la nostra esistenza.
Nel corso di quest’anno mi è capitato più volte di chiedermi che senso abbia insegnare la storia della letteratura italiana in una classe composta per metà da polacchi, nigeriani e congolesi.
La riforma del canone riguarda ovviamente anche il diurno, dove la percentuale di studenti stranieri negli ultimi anni è cresciuta enormemente, ma al serale a mio modesto avviso è una necessità ancora più urgente; anche perché il tempo a disposizione è poco ed è impossibile fare storia della letteratura se non riducendola a una rassegna di nomi, titoli e date.
In molte scuole serali, come quella in cui ho lavorato io, i dipartimenti di lettere hanno previsto una programmazione modulare, anche se, di fatto, i docenti seguono in tutto e per tutto l’ordine cronologico, tenendo artificiosamente in vita, come in coma vegetativo, il vecchio impianto storicistico e nazionalistico della storia letteraria.
Una riforma del canone scolastico dovrebbe, a mio parere, seguire almeno tre criteri:
– senza stravolgere del tutto la cornice nazionale, inserire grandi autori stranieri: a scuola non si può non conoscere Shakespeare o Tolstoj, per citarne solo due. Non propongo ovviamente di obbligare alla lettura di Guerra e pace! Andrebbe negoziato di volta di volta, a seconda della classe, che cosa e quanto leggere di questi autori;
– leggere integralmente dei grandi libri in grado di racchiudere il senso profondo dell’epoca in cui sono stati scritti. Per il Settecento, ad esempio, andrebbero benissimo Candido di Voltaire o La locandiera di Goldoni (di quest’ultima, anzi, si può proporre direttamente la visione in classe: io l’ho fatto con risultati, credo, buoni);
– cercare dei collegamenti tematici e formali con autori provenienti dai paesi da cui provengono gli studenti. Quest’ultimo punto presuppone una classe docente preparata e disposta ad aggiornarsi di continuo. Al posto di tanti corsi di aggiornamento inutili, perché non organizzarne uno sulla storia delle letterature africane o americane?
Qualcuno obietterà che così si rischia di sovraccaricare il programma. Certo, il rischio c’è, ma se eliminassimo (solo per cominciare) Foscolo e Parini, e riducessimo le generalizzazioni della storia letteraria, guadagneremmo già un bel po’ di tempo.
Ho sentito dire da molti colleghi del diurno che i ragazzi sono in genere più interessati all’italiano e alla letteratura mentre la storia la considerano una materia noiosa, un insieme di eventi lontani dal loro vissuto di cui non riescono a capire il senso e l’utilità. Per gli studenti del serale è l’opposto. La storia, quasi sempre, appassiona e suscita discussioni e dibattiti spontanei. La storia è insomma – mi viene da pensare – una disciplina che, man mano si cresce, si ama sempre di più. Forse per la semplice ragione che quando si è adulti, si è già, in un certo senso, storia. E in una classe multietnica, ciò può avere delle conseguenze sorprendenti sul piano didattico e dare luogo a un vero scambio di saperi dove la distinzione tra docente e discente si annulla del tutto.
L’importante è favorire un approccio problematico, nel quale si faccia uso di fonti e di testi storiografici. Affidarsi troppo alla sintesi del manuale può trasformare la storia in un esercizio puramente mnemonico, errore questo in cui, purtroppo, temo di essere caduto in seconda.
In quarta invece le cose sono andate decisamente meglio. Una delle lezioni che mi sono rimaste più impresse nella mente è stata quella sul concetto di identità nazionale. Ho affidato agli studenti il compito di fare una ricerca sull’inno nazionale del proprio paese d’origine, e dopo aver fatto esporre ad ognuno i risultati della propria ricerca, abbiamo cercato insieme delle costanti linguistiche, termini ed espressioni riconducibili a quella costellazione metaforica sangue/patria/famiglia che, come ha spiegato bene Alberto Mario Banti (Sublime madre nostra. La nazione italiana dal Risorgimento al fascismo, Laterza 2011), è un elemento fondativo del discorso e dell’immaginario nazionalisti.
Un’ultima osservazione riguardante il lavoro sulla lingua italiana.
La lingua, si sa, è la cosa più importante che s’impara, o si dovrebbe imparare, a scuola. Non a caso Don Milani la poneva al vertice del suo progetto educativo, perché riteneva giustamente che «è solo la lingua che fa eguali», e Sciascia diceva che «l’italiano è il ragionare».
Nella programmazione modulare che mi era stata passata relativa alla classe quarta non era affatto contemplato l’esercizio sulla scrittura, tutto il tempo era dedicato alla storia della letteratura; mentre in seconda un solo modulo su quattro (per giunta l’ultimo) prevedeva la grammatica. Il lavoro sulla scrittura dovrebbe essere invece una pratica costante; sono gli stessi studenti, consapevoli dell’importanza che riveste la lingua italiana e dei loro stessi limiti, a chiedere di dedicarvi più tempo. Qui c’è ben poco da dire e raccontare: insegnare a saper scrivere è maledettamente difficile, soprattutto in classi con fasce di livello molto distanti l’una dall’altra, con studenti stranieri che hanno pure difficoltà a capire quello che dici. Va da sé che conoscere la propria lingua non vuol dire, come spesso si pensa in modo riduttivo, saper fare l’analisi logica e grammaticale, ma, prima di tutto, sapersi esprimere correttamente sia oralmente che per iscritto. In seconda, la classe che da questo punto di vista esprimeva maggiori bisogni, abbiamo lavorato su diverse tipologie testuali e, con l’aiuto della lavagna multimediale, correggevamo in modo collettivo gli elaborati. Questo metodo ha dato buoni frutti, a dimostrazione del fatto che le nuove tecnologie non sono né buone né cattive: tutto dipende dal modo in cui vengono utilizzate e dagli scopi che ci si prefigge.
Auspici per questo nuovo anno? Come ho detto all’inizio, il futuro dei corsi serali non lascia ben sperare. Vorrei dire invece, prima di concludere, due parole riguardo alla formazione dei docenti, un argomento che mi sta particolarmente a cuore.
É stato un segnale negativo l’avvio questa primavera dei percorsi abilitanti speciali (i cosiddetti PAS), ovvero – per chi non lo sapesse – i corsi abilitanti ai quali può accedere chiunque abbia maturato tre anni d’insegnamento a scuola (anche in una paritaria) senza dover superare alcun concorso in entrata, come invece è previsto per il TFA. La conclusione dei PAS è prevista a dicembre ed è molto probabile che i cosiddetti “passini” riusciranno a ottenere un canale d’accesso nelle graduatorie, scavalcando in questo modo i “tieffini”. La solita guerra tra poveri. Una guerra alimentata oltretutto dai famigerati master online, attraverso i quali puoi letteralmente comprare i punti per salire in graduatoria: un punto sul mercato è valutato circa 400 euro.
Lo scorso luglio si è svolta la prima delle tre prove per accedere al secondo ciclo TFA. Con tutta probabilità, questo secondo ciclo non sarà meglio del primo: stesse lezioni inutili, stessi ritardi. Eppure basterebbe poco per conferirgli un minimo di serietà e valore: dimezzare le ore dedicate alle discipline pedagogiche (utili più che altro per offrire un impiego ai tanti sfornati dalle facoltà di scienze della formazione) e garantire un periodo di tirocinio nelle scuole, lungo un intero anno scolastico, con l’affiancamento di docenti-tutor preparati, e quindi selezionati perché più bravi e capaci di trasmettere ai più giovani i ferri del mestiere. Quest’ultimo punto tocca un tema, quello della valutazione, onnipresente in ogni discussione sulla scuola e che, infatti, è stato affrontato più volte anche qui su “Gli asini”. Quello che sento di poter dire in proposito è che senza una riforma del reclutamento e della formazione della classe docente, in grado di eliminare il precariato e i meccanismi assurdi e bizantini delle graduatorie, ogni altra riforma della scuola, inclusa l’introduzione di un metodo di valutazione degli insegnanti, è destinata a rimanere sulla carta.

Questo articolo è uscito sul numero 22-23 de “Gli asini” . Clicca qui per abbonarti.

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Comments (1)

  • Niccolò Celentano

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    Concordo pienamentesui proficui suggerimenti del collega Gabriele Vitello che ho avuto il piacere di conoscere e di avere come collega alla scuola serale lo scorso anno scolastico. C’è effettivamente bisogno di un profondo rinnovamento sia a livello metodologico che di contenuti nella scuola serale italiana.
    Dissento invece profondamente col mio amico e collega sulla questione della formazione docenti, laddove parla di un “segnale negativo” rappresentato dai corsi PAS istituiti quest’anno e a cui ho preso parte io stesso. Al netto del timore di essere superati nelle graduatorie in questa acerrima guerra di poveracci, paure che ad oggi possono essere fugate dalla ferma intenzione del sig. Rossi di non aprire le graduatorie fino al 2017, faccio notare che il percorso PAS doveva essere istituito e fatto partire molto prima del TFA, ma per i soliti paradossi italici è accaduto il contrario. Ciò ha determinato uno scavalcamento nelle posizioni in graduatoria assolutamente ingiustificabile da un punto professionale, essendo i nuovi abilitati TFA spesso impreparati da un punto didattico o gestionale delle classi proprio in virtù della poca o nessuna esperienza maturata sul campo unita ad una formazione, come ricordava l’amico Gabriele, unicamente teorica e dunque inutile. A chi invece volesse cercare una qualche forma di meritocrazia nelle più volte menzionate prove selettive del percorso TFA rispetto a quello PAS, voglio solo ricordare la ridicolezza del test preselettivo, dove si è compiuta una prima scrematura basata su domande nozionistiche, inutili ed offensive per la professionalità di chi ha insegnato da anni nella scuola (es. nel testo preselettivo di inglese: Cosa è il toad in the hole? una ricetta inglese di un piatto che neanche un nativo inglese ha mai sentito nominare naturlamente); una successiva prova scritta ed orale estremamente variabile a seconda dell’ateneo e dei relativi percorsi di studio: a me furono chieste nozioni di linguistica inglese, che non solo non studiai quando ero studente universitario di un altro ateneo, ma che certamente non propinerò ai miei alunni. Per questo motivo non fui ammesso al TFA, nonostante avessi già conseguito il corrispondente titolo abilitante nel Regno Unito, cosa che comunque non è stata minimamente valutata. E poco è di consolazione il fatto che adesso gli stessi docenti che mi esclusero in quella selezione mi stanno riempiendo di 30.
    Per concludere, e poichè ritengo che ognuno abbia una sua vicenda personale da portare a sostegno della propria tesi, occorre andare assai cauti quando si parla di meritocrazia in una paese come l’Italia, stando attenti a non travisare formali esami di selezione come discrimine tra chi sa e chi non sa, chi merita e chi non. Questo paese purtroppo non è in grado di operare in questo senso al momento, come spero che anche lamia vicenda abbia messo in luce. Concordo invece pienamente con l’amico Gabriele quando parla di formare docenti più competenti della didattica, nella capacità effettiva di gestire e motivare una classe, magari attraverso il tutoraggio di colleghi esperti. E’ quello che ho fatto io nel mio corso in Inghilterra e che in questo paese non è stato riconosciuto in nessun modo.

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