Scarti messianici: la pedagogia di Walter Benjamin

walter-benjamindi Luigi Monti

Che i più importanti pedagogisti non siano pedagogisti di professione non è vero soltanto oggi, in piena crisi del sapere accademico. E forse è inevitabile che sia e sia sempre stato così: la cultura come la vita non è roba per specialisti. L’ultima bellissima antologia Figure dell’infanzia. Educazione, letteratura, immaginario, curata da Francesco Cappa e Martino Negri per Raffaello Cortina, che si aggiunge alle altre, altrettanto belle, curate da Giulio Schiavoni (Orbis pictus. Scritti sulla letteratura infantile, Emme edizioni 1980 e Burattini, streghe e briganti. Illuminismo per ragazzi, Il Melangolo 1993) ci conferma nell’idea tardiva che Walter Benjamin sia anche uno dei pedagogisti più “necessari” del Novecento oltre che uno degli intellettuali del vecchio continente che più ha influenzato la critica culturale contemporanea.

“Figure” sono qui intese sia le illustrazioni, gli abbecedari, le tavole, i giochi, alla cui analisi (e collezione) il filosofo tedesco dedicò tante appassionate energie, sia i frammenti dell’infanzia che persistono, nonostante tutto, nella memoria e nell’immaginario adulto, metafora e forse presupposto, nella sua personale filosofia della storia, di ogni futuro scarto messianico. 

Se ci soffermiamo sulle prime, troviamo in alcuni scritti d’occasione e in alcune recensioni di Benjamin intuizioni che ne fanno il fondatore implicito della moderna critica letteraria per bambini. La scoperta che i libri più amati dai bambini e quelli più nutrienti per il loro immaginario non sono quelli scritti esplicitamente per loro, ma quelli che rubano, appropriandosene, dalla biblioteca degli adulti; l’abbattimento della separazione tra cultura alta e bassa, tra letteratura colta e d’appendice nella convinzione che “le sostanze più preziose e più nobili sono precipitate al fondo di tutto, per cui accade che chi guarda più in basso trova proprio nei sedimenti dell’opera scritta e illustrata gli elementi che invano cerca nella cultura più alta”; l’autonomia ermeneutica delle figure, dei disegni e delle illustrazioni sfuggite, più delle trame e degli intrecci, alla manipolazione di pedagoghi e filantropi, creando con i piccoli lettori una connivenza segreta, anarchica e liberatoria, per il tramite del puro magistero artistico; la sua personalissima psicologia della lettura, secondo la quale i bambini “leggono non per empatia, ma per assimilazione. Il leggere dei bambini è in un rapporto molto stretto non con la loro formazione e con la loro conoscenza del mondo, ma con la loro crescita e il loro potere.” 

Per una summa della sua “pedagogia delle storie” si veda il bellissimo Letteratura per l’infanzia, nella sezione Leggere, dal quale queste ultime citazioni sono tratte. Intuizioni che, sebbene non siano diventate pratica diffusa sono però entrate nel discorso pedagogico corrente. Con il solo evidente limite che oggi andrebbero radicalmente aggiornate alla luce di una seconda soglia di mutazione della cultura di massa: la sovrapproduzione commerciale di prodotti artistici e ludici per l’infanzia oltre ovviamente al supporto informatico dei nuovi media redono l’esplorazione di giochi, libri e oggetti per bambini (e il compito di scovarne perle e gioielli, come seppe fare lui allora) una missione ancora più necessaria ma molto più complessa e usurante.

Il merito principale di quest’antologia “pedagogica” sta però soprattutto nel rivelare, in maniera molto più autentica rispetto all’incedere allegorico, criptico, sofferto e a volte contorto delle sue opere maggiori, la filosofia politica dell’intellettuale tedesco, inseparabile dalla sua visione dell’infanzia che diventa, in quest’ottica, la categoria politica per eccellenza. 

Se applichiamo una delle Tesi di filosofia della storia agli scritti in cui Benjamin si occupa di infanzia, risulta più chiaro il suo metodo di indagine oltre che le ragioni “politiche” del suo costante ritorno a questa fase della vita.

Nella settima tesi egli critica il metodo e la filosofia implicita con cui lo storicismo ha studiato e studia il passato: è un procedimento di immedesimazione dettato da una certa “pigrizia del cuore”, da un’accidia “che dispera di impadronirsi dell’immagine storica autentica, balenante per un attimo”. Un metodo che Benjamin rifiuta per due ordini di ragioni: prima di tutto perché quello che gli interessa del passato, in quanto filosofo, è proprio quell’immagine autentica, per quanto fugace e inafferrabile, secondariamente perché il “patrimonio culturale” in cui si immedesima lo storicismo per raggiungere, nel suo cammino all’indietro, lo spirito di un’epoca passata è quello dei vincitori. Solo il patrimonio culturale dei vincitori ha superato, in virtù della forza se non della violenza, l’oblio del tempo ma proprio per questo dovrebbe avere nello storico un osservatore distaccato e capace di “passare a contropelo la storia”. 

Lo stesso discorso vale per un processo di recupero del passato che della storia può essere preso a termine di paragone: quello che va alla ricerca dell’immagine autentica dell’infanzia. Un immagine perduta per sempre, irrecuperabile, che però, come lo spirito di un’epoca passata, può per un istante balenare nella coscienza: come alcuni dei bellissimi fotogrammi che compongono la sua Infanzia berlinese. Ma perché ciò accada è necessario passare al contropelo il proprio immaginario alla ricerca di ciò che nella nostra formazione non è risultato vincente, di ciò che non ha avuto la forza di sedimentarsi, non perché meno autentico, ma perché irriducibile a ogni “pedagogia”. 

Pochi anni dopo così Andrea Caffi spiegava, con cifra molto diversa ma intenzioni simili, il deposito “rivoluzionario” che ogni infanzia lascia in ogni adulto: “Ci sono uomini e donne. Come unità in una ‘massa’, che accettano di uniformarsi a regole di abitazione, di alimentazione, di vestiario; che vanno in fabbrica o al cinema; che votano per un partito o acclamano un Capo. Alla fine, è come ‘massa’ che si fanno arruolare, istruire, e mandare al macello per la Patria, per la democrazia, o per la civiltà. Però ognuno di loro è stato un bambino. Ognuno di loro ha fatto, da solo e per se stesso, la scoperta del mondo e della propria coscienza. Ognuno, da adolescente, ha sperimentato i momenti ‘unici’ dell’amore, dell’amicizia, dell’ammirazione, della gioia di vivere o della tristezza immotivata. Anche nelle esistenze più grigie, ci sono tracce di un’aspirazione a una vita meno degradata, a una vera comunione con il proprio vicino. È difficile immaginare una vita umana senza qualche momento di godimento spensierato e di entusiasmo, o senza sogni.” (Ora in H. Arendt, A. Caffi, P. Goodman, D. Macdonald, politics e il nuovo socialismo, Marietti 2012) 

Anche nei testi pedagogici di Benjamin non spira nessuna vena nostalgica, nessun anelito ingenuo e naturalista verso un’infanzia vista come fonte di verità. Si tratta piuttosto di un rapporto con il passato e la propria origine che genera un rovesciamento della storia intesa come continuum. L’infanzia così come il significato intimo del passato irrompono nel presente come possibilità inedita di cambiamento, come forza di un’interruzione in grado di riaprire la partita. Cos’altro dovrebbero rappresentare la politica e l’educazione se non questo sforzo di cavarsi, quando necessario, fuori dal corso obbligato degli eventi?

 

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