A cosa serve andare a scuola?

Illustrazione di Tomi Ungerer

Illustrazione di Tomi Ungerer

di Claudio Giunta

Questo articolo è uscito sul fascicolo 6-2012 della rivista “Il Mulino”.

1. Qual è lo scopo dell’istruzione? Dopo anni di letture e di riflessioni, uno ha la tentazione di accontentarsi di un programma minimo, di puro buon senso…

Il principale obiettivo dell’istruzione potrebbe consistere nell’imparare a usare (e nell’imparare a credere in) frasi come È un problema da valutare meglio, o Non tiriamo conclusioni affrettate, o Non ci saranno favoritismi, o Bisogna sforzarsi di dare a tutti le stesse opportunità, o È bene che chi ha di più aiuti chi ha di meno, o Bisogna aver cura dei beni pubblici, o Ognuno dev’essere libero di esprimere le sue opinioni. E consiste anche nel non usare, nell’imparare a sorridere di frasi come Lei non sa chi sono io, o È solo un negro, o È solo una donna; o anche di frasi sbagliate per il tono più che per il concetto: Io non sono uno che le manda a dire, o Quella è persona mia, o È tutto un mangia mangia, eccetera. Un buon uso del linguaggio, che dovrebbe corrispondere (anche se non sempre corrisponde) a un buon uso delle idee.

Questo obiettivo, questo elenco di obiettivi, non ha nulla di naturale. Possiamo immaginare senza sforzo un gruppo di individui, una società, nella quale si difendano e si diffondano precetti diversi: per ipotesi, che Il posto delle donne è la casa, che I neri non devono andare all’università, che Nella scala sociale ognuno deve starsene al suo posto, che L’importante è seguire una dottrina, credere in qualcosa (quest’ultimo non è un exemplum fictum ma un frammento di conversazione che ho captato qualche giorno fa in treno: e che contraddice quell’ideale di autonomia e di maturità che sta al fondo del nostro concetto di istruzione). Non solo possiamo immaginare questi luoghi, ma sappiamo che questi luoghi ci sono, esistono, ed esistevano anche in occidente fino a poche generazioni addietro. Tutti gli aficionados di Downton Abbey (Inghilterra, primi anni Dieci del Novecento) sanno quanto sia piacevole affacciarsi per un’ora alla settimana su questo mondo così vergognosamente iniquo e così piacevolmente ordinato. Ma è passato un secolo da allora, e l’uso o il non uso di frasi come quelle che ho elencato definisce l’habitus che noi oggi consideriamo auspicabile per un membro della nostra società. Altre società, in altre epoche, hanno disegnato o disegneranno habitus diversi; noi troviamo sensato trasmettere ai più giovani questo fascio di certezze e di dubbi: queste attitudini.

Pensiamo anche che un ottimo modo per farlo (non l’unico modo) sia esporre i giovani all’influenza dell’arte, del pensiero filosofico, della storia, della scienza, e insomma all’influenza del sapere speculativo nella più ampia delle sue determinazioni. Questa vecchia idea, che è stata elaborata e difesa soprattutto dalla pedagogia tedesca del primo Ottocento, mi pare – pare a tutti noi, credo di poter dire – ancora valida. Il contesto nel quale essa deve provare la sua validità è, però, profondamente cambiato: ed è un cambiamento recente, che non ha tanto a che fare con la modernizzazione in sé quanto, per così dire, con una delle pieghe che la modernizzazione ha preso negli ultimi decenni.

2. Il saggio di Martha Nussbaum sulla crisi dell’istruzione umanistica (Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica) inizia con due citazioni, una da Tagore e l’altra da Dewey, che lamentano la crisi dell’istruzione umanistica. Visto che Tagore scrive nel 1917 e Dewey nel 1915 leggendo il libro della Nussbaum non ci si riesce mai a sbarazzare del tutto di questo retropensiero: che sia in fondo sempre lo stesso piagnisteo, e che se un secolo fa gli umanisti dicevano più o meno le stesse cose che dicono oggi non ci sia veramente di che preoccuparsi.

In parte è così: il lamento del letterato alle prese con un mondo che non è fatto a misura di letterato è un genere senza tempo. Ma in parte le cose sono effettivamente cambiate, ed è bene prenderne atto e rifletterci sopra. In breve, tra gli anni di Tagore e i nostri è successo soprattutto questo: che la scienza e la tecnologia hanno rivoluzionato il modo in cui viviamo; e che la vita, nelle società occidentali, è diventata così complessa da sollecitare sempre di più le competenze non di intellettuali capaci di interpretare il mondo (storici, filosofi) ma di esperti settoriali capaci di farlo funzionare (economisti, giuristi, medici). In questo senso, la vecchia distinzione tra le ‘due culture’ perde il suo significato, perché nella sfera della speculazione – in breve – disinteressata si trovano fianco a fianco matematici e filosofi, fisici e letterati, sicché la sfida non è più quella di comprimere, anche nei curricula scolastici, lo spazio dell’umanesimo a vantaggio delle scienze (è già successo), ma quella di salvaguardare uno spazio adeguato per ogni interesse culturale ed educativo che non abbia immediate ricadute applicative (il mutato equilibrio tra matematica e informatica, negli ultimi decenni, è l’esempio più chiaro di questa frizione).

La conseguenza superficiale più evidente di questo mutamento è che una formazione umanistica o scientifica ‘generica’ – quella che nella retorica corrente dovrebbe dare, ottimisticamente, le chiavi della ‘capacità di ragionare’ e del ‘senso critico’ – è oggi ancora meno spendibile di quanto non fosse ai tempi di Tagore e di Dewey. Lo statista del secondo dopoguerra in Italia è stato Alcide De Gasperi, laureato in Lettere. Lo statista degli anni Dieci del XXI secolo è Mario Monti, economista. Gli scienziati eletti in Parlamento si contano sulle dita di una mano; gli avvocati non si contano. Conseguenza profonda: al di là del riconoscimento sociale, che pure è molto più importante di quanto non si conceda di solito, una formazione teorica, non applicativa, in campo umanistico o in campo scientifico appare fuori sincrono rispetto alle necessità del tempo presente. Ebbene, la piega a cui alludevo ha accelerato questo processo di obsolescenza investendo, dopo i contenuti del sapere umanistico tradizionale, anche i modi attraverso i quali esso viene trasmesso.

3. Guardando Mad Men, che è ambientato a Manhattan all’inizio degli anni Sessanta, si ha l’impressione che le cose essenziali ci fossero già, e che siano rimaste più o meno le stesse. Ci sono gli aerei, le automobili, gli uffici, i ristoranti, i telefoni, gli elettrodomestici. Certo: è fiction, ed è Manhattan, ma la vita non doveva essere troppo diversa nelle nostre grandi città: era la vita moderna che conosciamo, soltanto meno moderna. Ma che dire invece delle forme dell’acculturazione? Dire media, oggi, vuol dire qualcosa di completamente diverso da ciò che questa parola significava mezzo secolo fa, perché oggi i media non sono soltanto il canale privilegiato della comunicazione ma anche il principale canale dell’apprendimento, e il luogo in cui si formano e orientano le opinioni. E dire scuola o università vuol dire parlare di istituzioni all’interno delle quali il rapporto, il patto tra docenti e discenti, ha subito una trasformazione altrettanto profonda. Un’aula scolastica o universitaria di oggi assomiglia ben poco a un’aula scolastica o universitaria di mezzo secolo fa: sono diversi i numeri, gli abiti, i volti, la proporzione tra i sessi, la composizione sociale, le relazioni tra studenti e professori.

Ora, a fronte di questa rivoluzione culturale, l’insegnamento scolastico e universitario non è cambiato molto, sia che si guardi alle sue forme (i modi attraverso i quali il sapere viene comunicato) sia che si guardi alla sua sostanza (le cose che si insegnano). Questo conservatorismo di fondo è, a mio avviso, del tutto legittimo, posto che il primo compito della scuola e dell’università è comunicare ai giovani il sapere accumulato; posto cioè che, con le parole di Rorty, «l’educazione, anche l’educazione del rivoluzionario o del profeta, deve necessariamente cominciare con l’acculturazione e il conformismo», giacché «noi non possiamo essere educati senza aver prima scoperto un sacco di cose intorno alle descrizioni del mondo offerte dalla nostra cultura […]; in un momento successivo, possiamo forse dare minore importanza al fatto di ‘essere a contatto con la realtà’, ma possiamo permettercelo solo dopo esser passati attraverso stadi di conformità […] alle norme dei discorsi che si fanno intorno a noi» (R. Rorty, La filosofia e lo specchio della natura, Bompiani 2004, p. 731).

Tuttavia, questo processo di socializzazione non è, a sua volta, sottratto alla storia: dire che i giovani devono essere messi di fronte a quanto di meglio la loro civiltà, o la civiltà umana tout court, ha prodotto nei secoli passati non è certo una formula priva di contenuto, ma è una formula ambigua, dal momento che ogni corpus di conoscenze presuppone una selezione, e che questa selezione non può compiersi una volta per tutte ma richiede ogni volta di essere rinnovata e giustificata (anche quando, conservatori a oltranza, la si voglia riproporre identica). Di qui insomma la necessità di una verifica, di qui l’opportunità della domanda intorno a ‘che cosa studiare a scuola’.

Questa verifica, già ardua di per sé, non mi pare venga facilitata dal profilo dei verificatori. Mi pare infatti che il dibattito sulla scuola sia polarizzato tra, da un lato, enunciati teorici di sublime astrattezza formulati da docenti universitari che vivono per lo più nel mondo della luna e, dall’altro lato, disposizioni pratiche formulate da tecnici della pedagogia altrettanto alieni dalla compromissione con la realtà delle classi scolastiche, quella realtà della quale gli unici veramente esperti, gli unici dei quali sarebbe interessante ascoltare il parere, sono gli insegnanti. Sono del parere che una delle disgrazie, nel discorso sull’istruzione, stia nel fatto che nelle istituzioni e nei media questo discorso è monopolizzato da persone anziane che insegnano discipline umanistiche all’università, e che scambiano il loro frammento, il frammento che li ha creati e all’interno del quale vivono, per l’Intero. Di qui, troppo spesso, la ripetizione dei soliti luoghi comuni sulla imprescindibilità della formazione umanistica (Nussbaum); mentre servirebbero soprattutto proposte concrete su questioni particolari, e anche una certa disponibilità a mettere in discussione le opinioni che la nostra formazione liceale e universitaria ci porta a considerare alla stregua di princìpi non negoziabili.

4. Nell’àmbito umanistico, che è quello che mi è più famigliare, il problema dell’acculturazione così come l’ha impostato Rorty si converte soprattutto in un problema di cronologia, e insomma di distanza delle discipline e degli argomenti insegnati rispetto all’oggi. Da un lato, vogliamo che gli studenti imparino che cosa è successo nella tradizione italiana ed europea, e che entrino in contatto con opere che appartengono ad epoche e mondi lontani dalla loro esperienza (cose inattuali come i trovatori, poniamo, o le chiese romaniche), perché una vita spesa soltanto in mezzo a ciò che è presente qui e ora non è una vita ben spesa. Dall’altro, non vogliamo che vivano il presente da stranieri, vogliamo che tengano gli occhi aperti su ciò che li circonda e che imparino a conoscere e ad amare opere che hanno un rapporto meno mediato con la loro vita – non solo libri, dunque, ma anche film, canzoni, fumetti: l’umanesimo circostante. In altre parole, è ben chiaro che la formazione umanistica passa e deve continuare a passare attraverso le opere d’arte del passato, anche del passato remoto, tanto più quando ogni altra agenzia educativa cospira in una sorta di presentificazione della vita intellettuale: dove dovrebbe sopravvivere, la cura per il passato, se non nella scuola?

E tuttavia, la scuola oggi non opera nel vuoto e nel silenzio ma in un ambiente che è saturo di informazioni e di stimoli latamente culturali. Oltre a svolgere la sua tradizionale funzione formativa, oltre a condividere con gli studenti il sapere accumulato, alla scuola spetta perciò anche il compito – relativamente nuovo rispetto al passato – di dar loro i mezzi per reagire all’infinita quantità di cose (nozioni, idee, habitus) che essi assorbono durante la loro vita extrascolastica. Credo che Neil Postman avesse in mente qualcosa di simile quando scriveva che, più che promuovere la scienza e l’intelligenza, gli insegnanti dovrebbero sforzarsi di ‘togliere la stupidità’, cioè di eliminare i difetti, gli errori del pensiero, così come i medici eliminano le malattie e i giudici le ingiustizie. In vista di un obiettivo simile, è probabile che, in un adolescente, una sana passione per il cinema (anche non d’essai) sia più espediente di un’insana passione per le poesie di Guido Cavalcanti: non dobbiamo allevare degli specialisti, o dei maniaci.                       

Questo non significa che a scuola si debbano ‘studiare soltanto cose utili e attuali’: soprattutto se riferito agli anni della formazione, questo è uno slogan demenziale. Da parte mia, per gli studi che ho fatto e un po’ anche per indole, sarei d’accordo con ciò che ha scritto recentemente Fabio Bentivoglio (Per una scuola della Costituzione, in «Italianieuropei», 3 [2012], pp. 56-62): «La scuola, proprio perché è diretta a nuove generazioni senza memoria collettiva, abitanti di una società senza radici, dovrà darsi un asse culturale di tipo storico: ciò significa la storicizzazione di tutti i suoi contenuti scientifici, tecnici, artistici e letterari». Ho però l’impressione che, per stare nei confini del mio settore (ma direi che l’osservazione è generalizzabile), il racconto storico-letterario – dalle origini ad oggi, dai siciliani a Calvino – lasci sempre più inerti gli studenti e sia, di conseguenza, sempre più difficile da sostenere anche per gli insegnanti. Parlando con persone che, dopo il liceo, hanno studiato discipline diverse da Lettere e Filosofia, vedo bene quanto poco resti delle minuzie storico-letterarie di cui riempiamo i manuali. Nello stesso numero di «Italianieuropei», Andreas Schleicher conclude così il suo intervento (Uno sguardo all’istruzione in Italia, pp. 98-103): «Il mondo è diventato indifferente all’eredità del passato, non perdona la fragilità e non è interessato a usanze e pratiche. Il successo arriderà alle persone e alle nazioni che saranno rapide ad adeguarsi, poco propense a lamentarsi e pronte a cambiare» (103). Temo che, quanto al dover essere, abbia ragione Bentivoglio, ma che quanto all’essere abbia ragione Schleicher.

Che fare, dunque? Dare ragione al mondo? Almeno in parte sì. E nel caso concreto: rinunciare alla storia? Insegnare letteratura seguendo la traccia dei generi, dei tipi testuali, mettendo in secondo piano, magari obliterando, la cronologia? So bene che tentativi simili sono stati fatti, si fanno all’estero, con risultati non sempre confortanti. La sola volta che ho esposto in pubblico queste mie perplessità, uno dei presenti mi ha risposto che «è grazie a idee come queste se gli studenti escono da scuola senza sapere la differenza tra Rinascimento e Risorgimento». È un’obiezione che prendo molto sul serio: non vorrei che succedesse questo, perché una persona civile deve conoscere la storia della letteratura nazionale così come conosce la storia nazionale. Però vorrei anche osservare due cose. La prima è che io conosco molte persone che, nonostante abbiano ‘fatto’ la storia della letteratura a scuola, si trovano ad avere in testa, anziché conoscenze reali, delle etichette posticce. Questa semicultura non è meglio dell’ignoranza. Nel suo saggio Stil novo, Matteo Renzi mostra di sapere, a spanne, che cosa sono il Rinascimento e il Risorgimento: ciononostante, il profilo intellettuale che emerge dal libro è miserevole. La macchina scolastica produce ancora troppa retorica, e la retorica produce stupidità: non è detto che ne produrrebbe di meno se cambiassimo i programmi scolastici, ma qualche rettifica – non una rivoluzione – potrebbe essere salutare. La seconda è che una conoscenza reale, critica, di un numero limitato di argomenti vale più della conoscenza superficiale del Tutto che un corso di letteratura dalle origini ai giorni nostri (o l’equivalente in altri àmbiti) promette di dare. Agli studenti di oggi non mancano né le informazioni né il libero accesso alle informazioni: tutto è a portata di mano, se si dispone di una connessione internet e della volontà di sapere. Ciò che manca è semmai l’attitudine a concentrarsi, a indugiare, a riflettere sulle informazioni, e questa attitudine va insegnata soprattutto a scuola, e non può non implicare anche una certa selezione delle cose che insegnano. Io mi sono occupato a lungo di Dante e dei poeti dello stilnuovo, ma non troverei scandaloso il fatto che uno studente – specie uno studente non liceale – esca dalla scuola secondaria senza aver letto Al cor gentil di Guinizelli, se questo risparmio di tempo gli ha permesso di approfondire altri argomenti, magari più capaci di sollecitare la sua esperienza, più vicini al suo mondo. Dal momento che quello che conta è acquisire un’attitudine (direi attitudine, non metodo), i temi sui quali questa attitudine si esercita sono, entro certi limiti, indifferenti: e perciò è inutile – ripeto: specie nella scuola primaria e secondaria – moltiplicarli oltre necessità.  

5. In un articolo recente, uno studioso di storia del cinema si lamentava perché i ragazzi a scuola non ricevono un’adeguata istruzione nel settore degli audiovisivi: niente cinema, niente TV. Sono le forme d’arte e di comunicazione più presenti nella vita dei giovani, e la scuola le ignora. E che dire della cultura teatrale? Siamo il paese della commedia dell’arte, di Goldoni, di Pirandello, ma per il teatro si ritaglia al massimo qualche ora di tanto in tanto nel programma di letteratura. Ma l’Italia è anche la nazione che ha praticamente rinunciato a dare un’istruzione musicale agli studenti: non s’impara a suonare, e non s’impara neanche ad ascoltare, mentre basta fare una gita in Scandinavia per vedere che laggiù è tutto diverso. E del resto, come tutti sanno, l’Italia possiede una fetta ragguardevole del patrimonio artistico mondiale: eppure alla storia dell’arte vengono concesse al massimo un paio d’ore la settimana, e solo in alcuni tipi di liceo. S’intende poi che oggi l’economia e la giurisprudenza sono troppo importanti per lasciarle fuori del curriculum. E la ginnastica? Un mix di musica e ginnastica era la miracolosa ricetta greca che rimpiangeva Nietzsche… E così via, all’infinito.

Ora, quest’ansia è comprensibile, è addirittura legittima. Vogliamo formare delle persone che vivano bene il loro tempo, non dei disadattati. Ma insegnare tutto non si può. E non solo perché manca il tempo, ma perché una sola testa non potrebbe contenere tante nozioni, e tanto disparate: verrebbe fuori soltanto confusione. L’eccellente saggio di Lucio Russo La cultura componibile spiega, in poche pagine, perché questo modello di formazione – benché sempre più praticato – non è in realtà praticabile. D’altra parte, però, non possiamo neppure accontentarci di ripetere le cose che ci hanno insegnato nel modo in cui ce le hanno insegnate: negli ultimi decenni, i cambiamenti sono stati troppi, e la scuola non può non prenderne atto. Occorre una nuova formula, o un ventaglio di nuove formule. Nuove meno negli ingredienti (non s’inventa niente) che nel dosaggio. Tra le tante possibili, ecco due ovvietà.

1) Posto che attitudini come la concentrazione e la capacità di approfondimento ci stanno più a cuore della quantità delle nozioni apprese, i ragazzi dovrebbero essere incoraggiati a leggere più libri per intero, non tanto i Grandi Libri del passato remoto (che alle superiori, specie se non sono il liceo, si possono benissimo leggere a pezzetti, se possibile cercando di dare un’idea dell’intero: provate a domandare a uno studente universitario come finisce la Commedia, rimarrete sorpresi) quanto i romanzi e, soprattutto, i saggi del Novecento. I romanzi e i saggi del Novecento non dovrebbero essere ‘il libro di cui si parla’ o ‘l’ultimo libro letto dal professore’, o ‘un libro di bruciante attualità’. Il momento della formazione non coincide con quello dell’informazione: perciò dovremmo resistere alla tentazione di comunicare agli studenti tutti i nostri interessi del momento, o i nostri entusiasmi. Qualcuno, sì; tutti, no.

2) Non credo sia ancora abbastanza chiaro a tutti quanto l’esistenza di internet abbia reso necessaria la conoscenza dell’inglese. Prima era un atout in più per trovarsi un lavoro o per viaggiare. Oggi leggere o non leggere l’inglese, capirlo o non capirlo significa potere o non potere accedere ai migliori prodotti culturali che circolano in rete: musica, film, riviste, informazione. Più del digital divide (tutti sanno usare Facebook) è questa, oggi, la vera linea di separazione tra i colti e gli incolti, cioè tra i futuri ricchi e i futuri poveri.  

Sono, come ho detto, considerazioni ovvie, di puro buon senso, ma mi pare che il discorso sulla scuola debba concentrarsi soprattutto su queste questioni pratiche: anche per questa ragione, la voce più interessante da ascoltare è quella degli insegnanti, cioè di chi fa ogni giorno esperimenti in vivo, non quella dei teorici dell’educazione. Sollevarsi dal piano delle pratiche è tentante, ma è rischioso. Nel migliore libro sulla scuola che io conosca (Scuola sotto inchiesta, Einaudi 1957), Guido Calogero ha fatto una previsione che merita di essere letta o riletta estesamente:

Il mondo futuro è destinato, secondo ogni verosimiglianza, a consumare bellezza e arte quanta mai nella storia se ne consumò […]. Ma questa futura intensificazione dell’uso dei valori culturali, e in generale del tempo libero, dovrà anche modificare il carattere delle nostre istituzioni educative. Non si capisce perché essa dovrebbe accentuare la specializzazione e tecnicizzazione delle preparazioni […]. L’educazione e la scuola dovranno anzi accentuare piuttosto quella generale preparazione alla vita, che starà alla preparazione professionale nella stessa crescente proporzione in cui il tempo libero starà al tempo del lavoro. Proprio in quanto il tempo in cui semplicemente si vivrà sarà più lungo del tempo in cui si produrrà, l’educazione alla saggezza del vivere dovrà prevalere sempre più rispetto all’addestramento alla tecnica del produrre […]. L’educazione di domani dovrà essere sempre più una scuola dell’uomo e sempre meno, in questo senso, una scuola del lavoratore. Questo non esclude, si capisce, che ognuno dovrà essere addestrato anche a fare un lavoro utile alla comunità. Tuttavia, io amo sognare che, se non i miei nipoti, almeno i loro nipoti andranno a scuole le quali fino al diciottesimo anno di età non si preoccuperanno d’altro che di allenarli al gusto del vivere e del convivere, al gusto di godere con equilibrata intensità di tutto quanto merita di essere goduto nella vita […]. Andranno a scuole che, dopo il diciottesimo anno, li addestreranno per un anno o due a un qualunque tipo di più semplice e provvisorio lavoro produttivo, dopo di che essi cominceranno a esercitarlo, in un paio d’ore al giorno e per cinque giorni della settimana, e ciò renderà loro abbastanza per vivere in un piccolo appartamento […]. Nel tempo residuo degli altri cinque giorni, essi avranno ancora modo, fra i venti e i trent’anni, di compiere, volendo, i loro studi superiori, saggiando attentamente le loro attitudini, e magari provando e riprovando e cambiando, così che anche la scelta finale del loro lavoro riesca la meno inadeguata possibile (pp. 283-88). 

 Mai azzardare previsioni sul futuro delle civiltà, e – se si cede alla tentazione – mai essere troppo precisi. Ma se ho citato questa pagina così spericolata non è per sorridere degli errori che contiene, o per meditare su quanto fanno piangere le preghiere esaudite (ah, la libertà di «provare e riprovare e cambiare» lavoro!). È per dire che, al di là dell’ottimismo immotivato circa ciò che sarebbe capitato ai nipoti dei suoi nipoti, cioè ai nostri figli, le parole di Calogero sul senso della scuola e dell’educazione continuano ad essere vere: «Proprio in quanto il tempo in cui semplicemente si vivrà sarà più lungo del tempo in cui si produrrà, l’educazione alla saggezza del vivere dovrà prevalere sempre più rispetto all’addestramento alla tecnica del produrre». Nel momento in cui la società in crisi si preoccupa, legittimamente, di affinare la sua tecnica del produrre, educando nuovi tecnici, gli individui che abitano quella società imparano sulla loro pelle, invecchiando, quanto è lungo, sempre più lungo «il tempo in cui semplicemente si vive». Imparare a riempirlo in maniera piacevole e intelligente: questo – se proprio serve uno slogan – mi pare debba essere il principale obiettivo dell’istruzione scolastica. 

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