Breve storia delle scuole libere

Janusz Korczak

di Matthias Hofmann

 

Nel n.10 degli Asini  Beatrice Borri ha curato un ampio dossier sul movimento delle scuole alternative tedesche e sul dibattito che le riguarda: in Italia le esperienze e gli esperimenti fuori dal sistema scolastico statale sono pochi, e spesso privi – nel bene e nel male – di un’appartenenza a un movimento unitario. Che l’orizzonte sia una piccola scuola autonoma o la riforma (o piuttosto la rigenerazione) della megamacchina scolastica, crediamo necessario guardare a questo tipo di esperienze, convinti che difficilmente il sistema produca al suo interno sperimentazioni capaci di metterlo anche solo in dubbio.

Anticipiamo il contributo “storico” di Matthias Hofmann, maestro di una “scuola libera” di Berlino, che ha recentemente condotto una ricerca sulla storia delle Freie Schulen tedesche e che in questa sua genealogia pedagogica si sofferma sui maestri e le esperienze del passato e sulle motivazioni etiche e teoriche che le hanno ispirate. (Gli asini)

 

Scuole di libertà

Freie Schulen in Germania si dicono tutte le scuole “in libera gestione”: scuole non statali, dalle cattoliche alle steineriane, dalle scuole Montessori alle scuole democratiche. Tuttavia spesso questo termine viene usato per identificare le “scuole alternative” (Alternativschulen), che in realtà rappresentano soltanto un piccolo sottogruppo di tutte le scuole private. Queste scuole  si propongono come un’alternativa alla scuola istituzionale, aggiungendo questo connotato ad altri cui già l’aggettivo “libere” di per sé allude: in primis il concetto di libera scelta, ovvero la scelta di quale tema, o quali domande porti con sé il bambino, la possibilità degli alunni di decidere liberamente se partecipare o no e a quali delle attività proposte dagli adulti, la scelta di un maestro o di una maestra in base all’affinità. Ovviamente questo non è vero in senso assoluto, perché se in una scuola hai solo dieci adulti, devi sceglierti tra questi; nella misura del possibile, però, il tentativo è quello di lasciare questa libertà. Sebbene esistano dei principi fondamentali e imprescindibili nello statuto delle scuole cosiddette alternative, le cosiddette tesi di Wuppertal, in tedesco non esiste un concetto definibile come Alternativpädagogik: non c’è un copyright, non esiste un metodo unitario come nel caso della pedagogia freinetiana o di quella montessoriana.

Per noi maestri fare scuola è una rivendicazione, un’esigenza e un intento; considerando i nostri principi pedagogici fondamentali (non costruire situazioni di concorrenza, non ricadere in un’ottica di prestazioni e profitto dei bambini, non dare voti, ricorrere a un approccio situazionale, addentrarsi nelle indagini ascoltando le domande dei bambini e scoprire il mondo attraverso il loro sguardo) si potrebbe anche arrivare a dire che la definizione di scuola non è “trasmettere il sapere e preparare alla vita”, bensì “la vita è già di gran lunga iniziata, e non esiste nessuna ‘vera’ vita alla quale bisogna prepararsi, perché essa procede già di suo”. Quindi non si tratta di trasmettere un sapere preparato, o di riempire i bambini con conoscenze preselezionate e predeterminate, bensì di dar loro lo spazio per le proprie domande.

 

Socrate, Tolstoj, Ferrer, Neill

Se si prende questa concezione di scuola, ci si rende conto che essa in realtà corrisponde alla definizione più antica del termine, che risale a duemilaseicento anni fa: nel mondo greco il termine “scholé” indicava l’ozio, il tempo della riflessione per conto proprio. Per questo esistevano le prime scuole. Naturalmente erano scuole di filosofia, ma in fondo è proprio di questo che si tratta: non il rimasticare l’opinione del maestro, bensì il trovare una sana contraddizione, l’entrare in discussione. L’opera di Socrate è trattata tutta in forma di dialoghi – lui non si segnava niente, non preparava, ma si serviva del dialogo, di questa processualità. Ed è così sempre: all’inizio non sai mai cosa verrà fuori alla fine di questo processo, è una condizione necessaria a favorire l’apertura da parte di tutti coloro che partecipano all’apprendimento. Nel passato si trovano numerosi pensatori che hanno fatto questo tentativo. Io ho guardato innanzitutto all’Europa, soffermandomi poi anche sull’area anglofona – il Nord America –  tralasciando deliberatamente il movimento delle scuole democratiche in India, in Israele, eccetera, per limitare il campo di ricerca. Per me si tratta d’individuare una sorta di linea, di genealogia che permetta di rivolgersi al passato cercando le figure e le esperienze a cui risalgono le radici di un certo pensiero – malgrado le persone stesse fossero in alcuni casi ignare della portata rivoluzionaria della loro azione.

Il mio studio ripercorre varie esperienze pedagogiche procedendo cronologicamente a partire dal 1863, quando Lev Tolstoj iniziò a fare scuola nella sua proprietà di Jasnaja Poljana. Tolstoj voleva aprire ai figli dei propri servi della gleba una prospettiva di vita al di fuori della schiavitù ma aveva capito che non bastava una mera liberazione di fatto (il sistema li avrebbe immediatamente “ricomprati” altrove); l’emancipazione poteva essere fondata solo su una forma di scuola molto aperta e avanguardistica. La partecipazione era volontaria, i bambini potevano andare e venire quando volevano, non c’erano voti, il materiale non veniva preparato in precedenza. Portare avanti un’esperienza del genere con i figli dei servi della gleba fu naturalmente una grossa sfida all’Impero dello Zar da parte di Tolstoj, il quale aveva approfittato di una fase momentaneamente molto liberale, tollerante nei confronti di questa sua esperienza. Esistono dei racconti molto belli su questa scuoletta. Si dice ad esempio che c’era uno scolaro che ogni volta, arrivato a scuola, si accoccolava vicino alla stufa e lì dormiva, ogni giorno, disteso, al caldo – di notte quel bambino doveva lavorare, e arrivava sempre estenuato; Tolstoj lo lasciò sempre dormire per due anni. A un certo momento gli altri bambini iniziarono a brontolare e a lamentarsi di quel compagno che veniva solo a dormire e a non far niente, sostenendo che la cosa non avesse  senso; Tolstoj diceva loro “avrà un suo motivo. Anche lui imparerà qualcosa, come voi – in un modo o in un altro – e lungo la propria strada”. Un giorno il bambino si svegliò e si alzò, andò alla lavagna, afferrò un gesso e con mano sicura scrisse una frase intera. Aveva imparato ascoltando. Ancora oggi i bambini che imparano molto attraverso questo tipo di approccio cognitivo sono penalizzati dalla scuola tradizionale, sotto la pressione dei voti e del rendimento.

Tra il 1908 e il 1921 a Barcellona, in una Spagna tradizionalmente cattolica, fu attiva la Escuela moderna di Francisco Ferrer, animata da un profondo e moderno laicismo (Ferrer era anarchico e per aver fondato e portato avanti quest’esperienza fu giustiziato): l’insegnamento di religione cattolica era stato abolito e maschi e femmine frequentavano le lezioni insieme – una posizione estremamente radicale per quei tempi. Le bambine e le ragazze non venivano preparate soltanto a fare figli e ai lavori domestici, ma avevano accesso all’istruzione alla pari dei loro compagni. L’istruzione doveva essere realmente per tutti, quindi non solo accessibile, ma anche comprensibile: in questa scuola si pensò, ad esempio, di sostituire l’intero programma di lezioni di storia e geografia con camminate all’aria aperta, escursioni, lo studio della natura; tutto il sapere doveva essere il più possibile esplicito, concreto e vivo. La scuola fu aperta ai genitori (in gran parte operai, gente semplice) con incontri domenicali sull’igiene, sulla prevenzione delle malattie contagiose, sull’alimentazione; a parlare in queste occasioni erano in parte i maestri, in parte i bambini, che insegnavano e parlavano ai propri stessi genitori.

Lev Tolstoj

Gli anni 1918-19 in Germania furono davvero incredibili e densi di avvenimenti, con la Rivoluzione. Il movimento operaio di sinistra si impose in alcuni grandi centri  – non tanto con la SPD (il partito socialdemocratico), quanto piuttosto con la USPD (partito socialdemocratico indipendente) e con il movimento degli Spartachisti (germe iniziale del partito comunista tedesco), di notevole peso in quegli anni. In seno a questa parte politica furono concepite e fondate grosse scuole, con 300, 400, anche 600 bambini, che rompevano con gli schemi dell’educazione scolastica tedesca tradizionale, di stampo prussiano: gli alunni davano del “tu” ai maestri, e ogni giorno era previsto un momento di ritrovo tra insegnanti e bambini per stabilire insieme quale argomento o quale domanda era importante e reale nel gruppo; ogni giorno si ponevano la domanda: “abbiamo questo argomento. Continuiamo a lavorarci?” – se poi meno dei ¾ della classe era interessata, il tema veniva rimandato a un altro momento di lavoro a gruppi ristretti, e tutti insieme sceglievano un nuovo argomento che interessasse la maggioranza degli alunni. Non c’era un programma, inteso come standard di contenuti da insegnare, e quindi i maestri potevano lasciare che l’apprendimento avvenisse come un qualcosa che, semplicemente, accade – con apertura e disponibilità. Va ricordato che tutto ciò avveniva con i figli degli operai – perché oggi il maggior motivo di polemica contro le Alternativschulen è che “questo sistema funziona solo con i figli degli accademici”.

Quelli furono gli anni in cui Alexander Neill fondò la sua prima scuola nei pressi di Lipsia. Avrebbe poi rinunciato a portare avanti questo lavoro, non riuscendo, in Germania, a trovare insegnanti meno “impostati” e rigidi per formazione; riteneva gli insegnanti prodotti dal sistema tedesco troppo autoritari o nascostamente autoritari, incapaci di mettere da parte il proprio ruolo per costruire una relazione autentica con il bambino. Neill andò quindi a vivere in Austria, seguito soltanto da una collega con cui aveva condiviso il proprio pensiero pedagogico. Ma la popolazione delle campagne austriache, rigorosamente cattolica e conservatrice, non gli affidava i propri figli; la gente continuava a preferire le scuole di paese; trasferitosi definitivamente in Inghilterra, Neill si stabilì in quella piccola località chiamata Summerhill, che ha dato il nome a una scuola ancora oggi esemplare come modello di  pedagogia antiautoritaria. Summerhill, rispetto agli altri esempi citati fin qui, è ancora più improntata sulla volontà dei bambini, sul fatto che vadano a lezione solo se spinti da un desiderio personale. Non esiste alcuna sorta di partecipazione obbligata.

 

Scuole di città: la Karl-Marx-Schule

Durate il periodo della Repubblica di Weimar, si ebbe una vera fioritura della pedagogia più innovativa: le scuole di campagna diedero vita a un movimento molto significativo, il cosiddetto Landerziehungsheim Bewegung (movimento dei collegi di educazione di campagna, il cui ispiratore era Hermann Lietz).

Le scuole sperimentali cittadine erano animate da circoli di insegnanti socialisti, che avevano le loro reti e producevano anche riviste; l’ambito politico nel quale si muovevano o con il quale simpatizzavano era quello degli Spartachisti di Luxemburg e Liebknecht. A Berlino c’era una scuola notevole a Neukölln, un quartiere completamente operaio; fu agli inizi degli anni ’20 che un gruppo di genitori e insegnanti di orientamento prevalentemente socialista e comunista si riunirono intorno a una delle personalità di spicco della “nuova pedagogia” (Reformpädagogik) della Repubblica di Weimar, il pedagogo Fritz Karsen, e fondarono la Karl-Marx-Schule, una scuola elementare che si rifaceva al modello delle allora nuove Lebensgemeinschaftsschulen (scuole di comunità di vita). Secondo Karsen esistevano quattro fondamentali tipi di sperimentazioni scolastiche: le modifiche dell’organizzazione, le sperimentazioni di metodo, le scuole di nuovo orientamento politico, e infine le Lebensgemeinschaftsschulen, le scuole di comunità che tentavano consapevolmente di reagire alla condizioni sociali degli alunni e di offrire loro la possibilità di migliorarle. Ma era necessario far crescere il sistema scolastico, parallelamente ai bambini e alle bambine: nel 1922 fu creata quindi una scuola speciale per alunni con difficoltà di apprendimento a cui si aggiunsero dei corsi preparatori alla maturità per lavoratori e operai e una scuola elementare popolare. Furono avviate anche una falegnameria, una bottega per il lavoro dei metalli e altre officine per consentire ai giovani di fare apprendistato, formarsi e trasmettere le loro competenze ad altri giovani. Non trovando docenti adatti a questo progetto di scuola, gli organizzatori s’impegnarono nella creazione un seminario di formazione per insegnanti. Di fatto si trattò di un’esperienza che, pezzo dopo pezzo, si era resa indipendente dal sistema statale. Fa riflettere il fatto che, quando il partito nazista prese il potere nel ’33, a Berlino una delle prime preoccupazioni fu quella di far proibire la Karl-Marx-Schule. Era un istituto molto grande, con più di mille studenti. Molti genitori, insieme a maestri e bambini, entrarono nei gruppi di resistenza; Fritz Karsen, ebreo di origini, emigrò negli USA. Già nel 1951 la scuola, riprogettata nel dopoguerra, si era ricostituita come scuola nuova (Reformschule) elementare, ginnasio e tecnico-professionale superiore e ancora oggi a questo progetto il ministero dell’istruzione riconosce uno statuto speciale. Qui viene offerta una notevole varietà di materie e le attività si svolgono in gruppi o comunità di lavoro, in modo da stimolare in modo più efficace alunni e alunne; il principio delle classi è consapevolmente mantenuto come mezzo per evitare repentini e frequenti cambi di gruppi di studio e lavoro.

 

Durante la guerra: Minna Specht e Janusz Korczak

Ricordando il movimento riformista delle scuole di campgna nella Repubblica di Weimar è doveroso menzionare Minna Specht (1879-1961), una figura importante sia per il rilievo pedagogico delle esperienze cui prese parte, sia per l’impegno politico d’ispirazione socialista. Minna Specht lavorò dal 1918 come insegnante di matematica nell’istituto di campagna di Haubinda e nel 1922 assunse la direzione dell’istituto di Walkemühle fino alla sua chiusura nel ’33, con l’affermazione del nazismo. Con parte dei suoi alunni fuggì in Danimarca, dove fondò una scuola seguendo ideali e metodi vicini alla pedagogia libertaria e al metodo Montessori; vennero aperte le porte ai figli di tedeschi esiliati e la metà circa dei bambini erano ebrei. Tra il 1938 e il 1940, quando i nazisti occuparonola Danimarca, Specht si trasferì in Inghilterra, portando con sé i propri figli e la scuola, compresi alcuni colleghi tedeschi, ma poco tempo dopo gli insegnanti tedeschi furono internati e i bambini affidati a famiglie o mandati in collegi infantili. Specht, in quanto “politicamente inaffidabile” (era un’attivista socialista), fu rinchiusa nel campo per l’internamento di esiliati forzati di Port Saint Mary, sull’isola di Man, in cui durantela Guerra, venivano imprigionati cospiratori, sabotatori e spie. Proprio all’interno del campo, il 1° ottobre 1940, fu aperta una sala di letture e le fu affidata una scuola per le donne internate e i loro figli. Terminata la guerra Minna Specht fece ritorno in Germania. Nel 1946 le fu affidata la direzione della scuola di Odenwald; al suo ingresso nel cancello della scuola alcuni ragazzi le fecero il saluto fascista, al che, si racconta, lei pensò: “Bene, qui possono aver bisogno di me”. Così riformò la scuola introducendo un sistema democratico, per i ragazzi di ogni provenienza sociale, “possibilmente internazionale”. In altre parole, Specht si pose seriamente il problema dell’educazione di quei ragazzi, agendo anche sul versante politico: nel Land dell’Assia (in cui si trovava la scuola) partecipò alla stesura della Costituzione – una Costituzione in effetti molto liberale e aperta, anche dal punto di vista delle politiche scolastiche.

Francisco Ferrer

Di tutte le forme più borghesi della cosiddetta Reformpädagogik (pedagogia nuova) non mi occupo molto, perché, a mio avviso, non sono significative in una retrospettiva sulle Alternativschulen. È una questione, molto delicata, di atteggiamento pedagogico. La pedagogia Montessori, ad esempio, mette a disposizione molte tecniche utili a rendere autonomo il bambino, a liberarlo dalle costrizioni dello spazio scolastico tradizionale; tuttavia in questo metodo sono fondamentali, a mio parere, la postura, l’atteggiamento della figura pedagogica che si serve di quei materiali e di quelle tecniche. I materiali Montessori, in sé, possono essere usati in modi diversi: posso servirmene come proposta da fare ai bambini e in tal caso potrò farci un lavoro libero. Ma se invece li utilizzo in un contesto autoritario, con il maestro o la maestra che dirige e “insegna” l’uso dei materiali, allora essi assumono tutto un altro significato. Anche una scuola come Summerhill si può fare soltanto con un certo atteggiamento di fondo; quando questa postura è chiara, la domanda sul metodo a mio avviso cambia e diventa: “ma è proprio necessario fondare dei metodi appositi?” – la mia esperienza mi dice che non c’è un unico, buon metodo con cui fare scuola, ma che ognuno deve trovare il proprio. Quello che la scuola può (e dovrebbe) limitarsi a fare, è aiutare ogni persona a trovarlo.

Poi c’è un pedagogista per me molto importante, Henryk Goldszmit, che per poter pubblicare si diede lo pseudonimo di Janusz Korczak, non potendo farlo come ebreo nella Polonia occupata. Ai tempi della Repubblica di Weimar, Korczak venne anche a Berlino, dove tenne conferenze e si specializzò in pediatria lavorando in un ospedale. Nel 1934 si recò in Palestina, invitato in un kibbutz, dove per qualche tempo s’immerse nella vita comunitaria per osservare le pratiche educative e per conoscere approfonditamente le relazioni umane in quella realtà. A Varsavia diresse un orfanotrofio in cui si era costituito un tribunale che applicava una legge articolata in mille paragrafi, scritti da Korczak stesso. Tutti i paragrafi terminavano con la formula: “sei condannato per il tuo atto, ma se lo riconosci non ci sarà sanzione”. Ma man mano che si procedeva nel codice le sentenze si facevano sempre più serie: il paragrafo 900, ad esempio, prevedeva la condanna all’espulsione dall’orfanotrofio; tuttavia era sufficiente che un solo garante – un bambino dell’orfanotrofio – dicesse: “io voglio che tu resti”, affinché venisse concesso un periodo di messa alla prova che durava alcuni mesi. Il fatto grandioso è che bastava essere perdonati da un solo bambino, farci la pace, per poter restare – e questo accadeva in un orfanotrofio molto grande, con trecento bambini. Già durante l’esperienza nel ghetto, qualcuno chiese a Korczak di aprire una scuola per i tanti bambini di strada: per mancanza di forze egli non poté sostenere l’iniziativa, ma gli fu chiesto comunque di enunciare i principi pedagogici secondo lui indispensabili per una scuola. Korczak rispose che i bambini dovevano venire spontaneamente, che non si dovevano dare voti, e che gli argomenti della scuola dovevano essere stabiliti dai bambini. Sono proprio i principi di una Freie Schule.

E poi naturalmente ci sono impulsi dagli USA, come Dennison, al quale risale la First Street School: una scuola per i ragazzi che non andavano a scuola. Insieme a una collega egli prese in affitto un appartamento e iniziarono a offrire una sorta di lezioni a partire dalle domande poste dai ragazzi che venivano. Il successo di questa esperienza dipendeva dal fatto che gli adulti stabilivano un contatto autentico con i ragazzi, offrivano (non somministravano) loro qualcosa; i ragazzi potevano arrivare lì con ciò che premeva loro e si stabiliva una relazione umana. Questo dimostra che una Freie Schule è possibile anche con adolescenti o ragazzi “problematici”, che non provengono dalla borghesia colta, che prima della scuola non hanno conosciuto una giornata strutturata o in qualche modo organizzata, che non sono adattati al sistema e quindi sono più a loro agio se la scuola non li etichetta come “difficili”.

 

Assemblea a Summerhill

Il pensiero fondamentale che unisce le varie esperienze ispiratrici delle Freie Schulen è l’esigenza di un impegno politico, il voler fare scuola da sé per sottrarne il monopolio allo Stato. L’educazione è sempre un fattore di potere, per questo la sola cosa possibile e sensata da fare, per chi si occupa di educazione, è cercare di tirare questo fattore dalla propria parte, per poi, immediatamente, lasciarlo. Dobbiamo cioè prendere il potere non per utilizzarlo per i nostri interessi, ma per rimetterlo agli altri – per poter dire, in quanto educatori ed educatrici: “lasciali andare per la loro strada”. Questa naturalmente è una rivendicazione che non si riesce mai a osservare al 100%, ma l’intenzione è provare ad avvicinarsi per quanto possibile.

Il fatto avvincente è che intorno al tema scuola o anti-scuola, sia sempre esistita e sia sempre stata riconoscibile (ovunque, in tutte le condizioni, persino quelle di un ghetto) una resistenza al fatto che uomini e donne venissero educati in modo non libero. Sono sempre esistite persone che si sono battute a costo della propria vita per la possibilità di far sviluppare e dispiegare la personalità dell’individuo in libertà. Questa è una forza profondamente umana. Naturalmente la forza non basta senza il coraggio, perché certo può anche accadere che un giorno uno dei tuoi “allievi” che desideri qualcosa di completamente diverso da quello che desideri tu. Neill una volta disse che tra i primi bambini usciti da Summerhill, tre decisero di andare nell’esercito, aggiungendo che, pur non rientrando assolutamente  nel suo ordine di valori e nella sua visione antimilitarista, accettava il fatto che avessero deciso di andarci, perché era la loro strada e lui stesso era più tranquillo a sapere che un ammiraglio di flotta era un ex alunno di Summerhill, piuttosto che chiunque altro senza un’esperienza del genere alle spalle.

 

Nella Germania divisa

Nella Germania divisa della seconda metà del Novecento, che con la repressione del nazismo aveva perso qualsiasi forma di Reformpädagogik, si ebbe una riscoperta dei valori rivoluzionari della Repubblica di Weimar che, già nei primi anni ’20, avevano trasformato profondamente l’educazione e la scuola. Questa riscoperta avvenne di pari passo con la nascita dei movimenti che caratterizzarono gli anni ’60: da una parte, nella Germania Ovest, il ’68; dall’altra, nella DDR, tutta una scena underground che rivendicava la liberazione dagli schemi repressivi della cultura e dello stato. In Germania Ovest le prime Alternativschulen nacquero proprio come frutto di questi movimenti, negli anni ’70. C’erano naturalmente differenze immaginabili tra ciò che accadeva a Ovest e a Est del Muro. All’Est si era diffuso un atteggiamento di generale diffidenza e critica verso la Reformpädagogik: essa veniva considerata un movimento piccolo-borghese e, in quanto tale, nemico del proletariato. Ebbero grande diffusione il pensiero di Makarenko e le idee socialiste, per un concetto di società e di educazione di massa: da qui, ad esempio, l’introduzione dell’uniforme scolastica, dell’appello con l’alzabandiera, la lezione unificata di educazione civica. È evidente che nella DDR la Reformpädagogik non poteva avere nessuna chance e sembrava che anche la Alternativpädagogik non avesse futuro, mentre a Ovest c’era stato il ’68, per cui si giunse presto alla nascita delle prime scuole a Hannover, Brema, Bochum e Berlino. Nella DDR scuole di questo genere nacquero da iniziative chiamate Kinderladen (negozio per/dei bambini, perché spesso si utilizzavano vecchi fondi commerciali). I Kinderläden nascevano generalmente in quella fascia di persone giovani (studenti, gente alternativa) che abitavano nelle WG (abbreviazione di Wohngemeinschaften, comunità abitative, ovvero appartamenti in coabitazione) che volevano una riorganizzazione rivoluzionaria della società. Avendo prima o poi l’esigenza di una persona o una struttura a cui affidare i propri bambini quando questi raggiungevano l’età scolare si cominciarono a fondare delle scuole, delle Alternativschulen. Certe condizioni erano ben definite: ad esempio si stabilì che i bambini dovevano essere sostenuti ed educati in modo antiautoritario, dovevano poter partecipare alle decisioni e poter esprimere e sviluppare i propri desideri.

Per poter veder riconosciute queste scuole cominciò una battaglia politica con le istituzioni, con l’iniziale sostegno dei Verdi (la Grüne Partei: anch’essa figlia del ’68). A quei tempi nell’Ovest si aveva un movimento relativamente piccolo, ma già abbastanza diffuso: fino al 1990 ne facevano parte venti trenta scuole. Parallelamente, a Est, dalla metà degli anni ’80 fino alla caduta del Muro, ci fu il primo Kinderladen (in pratica una scuola materna autogestita) a Prenzlauer Berg, quartiere allora vivace della Berlino punk e squat. La natura dell’iniziativa somigliava molto a quelle della Repubblica Federale, ma era nata circa venti anni dopo e la Stasi la sgomberò.

Con la Wende (la “svolta”, ovvero il post-’89 dal punto di vista della DDR) si ebbe una grande diffusione di Kinderläden; quando i bambini raggiungevano l’età per andare a scuola la naturale conseguenza a cui giungevano i gruppi di genitori ed educatori era: “Non vogliamo la scuola dell’Est, ma neanche quella dell’Ovest. Facciamo scuola da noi”.  Come riferimento pedagogico presero in gran parte le scuole dell’Ovest, ma con una maggiore attenzione per gli aspetti comunitari della vita scolastica, piuttosto che per lo stimolo degli interessi e delle qualità individuali. Parliamo di tendenze, che si manifestano ad esempio nell’importanza che viene data all’assemblea scolastica in quanto sede in cui vengono prese le decisioni: a strumenti come questo in una scuola dell’Est non si rinuncerebbe mai e probabilmente si preferirebbe chiudere l’intera scuola, piuttosto che continuare a farla senza le assemblee. In queste scuole è molto marcato il valore della libertà del bambino: “lasciamo che i bambini trovino la loro strada. Non facciamo come è stato detto a noi, nell’Est, che le cose dovevano e potevano essere in un solo modo; noi non vogliamo mentir loro dicendo com’è giusto essere e com’è giusto vivere. A lungo ci sono state raccontate delle menzogne. I bambini devono poter partecipare alle decisioni e avere gli strumenti per capire il mondo da soli, anche con la possibilità di sviluppare opinioni diverse da noi”. L’esperienza della generazione di genitori che hanno vissuto la scuola della DDR ha fortemente determinato l’atteggiamento di queste scuole. Per riportare il discorso all’oggi, la sensazione è che in questi ultimi anni la diffusione delle scuole tra ex-DDR e ex-BRD si sia abbastanza riequilibrata.

La nascita delle Freien Alternativschulen corrisponde al tentativo di mettere in discussione il monopolio statale della scuola: ciò significa che l’organizzazione delle nostre scuole giace completamente nelle nostre mani. Il pensiero originario è:  noi ci prendiamo un pezzetto di monopolio statale – o meglio, un ambito di esso – e facciamo da soli. Quindi organizziamo e gestiamo la scuola completamente da soli, con l’obiettivo primario di far uscire dei bambini autonomi che non si lascino piegare da una qualunque autorità, ma che si chiedano sempre: “sono buone o no, queste regole?”, che possano opporre resistenza se lo ritengono necessario.

(Gli asini n.10, giugno/luglio 2012)

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